أصول التدريس "النظري والعملي"

 Pedagogy

أصول التدريس "النظري والعملي"

تأليف الدكتور أحمد عيسى داود

إلى أحق الناس بحسن صحابتي ومن يبتھج قلبي بعذوبة صوتھا التي
هي منھل العطاء وينبوع الحنان والحضن الدافئ أمي.
إلى أطيب قلب وأرجح عقل وأعز مخلوق ومثلي الأعلى وفخري الأكبر
إلى من يعلو به اسمي وتزهو به نفسي أبي.
إلى أخوانيّ الأعزاء  وأخواتي الحبيبات.
إلى كل من علمني حرفا وقادني نحو درب العلم ومسلك العلماء.
إلى كل معلم ومربي وطالب علم.
إلى كل زملائي وأصدقائي.
إلى هؤلاء جميعا أهدي ھذا الكتاب.
المؤلف

المقدمة
يسعى الإنسان دائماً نحو الأفضل في كل مجالات حياته، وهذا نابع من
عدم الشعور بالرِّضا. وإذا تطرقنا إلى الإنسان كعضوٍ في أي مجتمعٍ كان، لوجدنا
أن أنماط حياته ومعيشته تختلف من إنسانٍ لآخر ومن مجتمعٍ لآخر، فما هو
مقبول عند إنسان ما فهو مرفوض عند إنسانِ آخر. ولعل الأسباب الكامنة وراء
هذا الاختلاف تعود إلى اختلاف البيئة الثقافية والتربوية وغيرها التي عاش فيها
هذا الإنسان.
وإذا نظرنا إلى مجتمع ما لوجدنا أنه يختلف عن مجتمعٍ آخر في القيم
والمبادئ والأفكار وغيرها، وحتى أيضا في قوة هذا المجتمع المادية والمعنوية.
وعموماً إن معيار رقي الشعوب وتطورها يكون في التعليم، فكلما تحسن
التعليم انعكس ذلك على مجالات المجتمع المختلفة، الاقتصادية والاجتماعية
والصناعية وغيرهاالخ.
وليس هذا فحسب، بل أصبح المجتمع بالتعليم وامتلاك المعرفة هو
المجتمع القوي، فالأمة القوية هي الأمة العارفة التي تمتلك المعرفة. و المجتمع
المتقدم هو المجتمع المتعلم. وبناءً على ذلك فإن التعليم أصبح جزء لا يتجزأ
من حياه المجتمع والإنسان. فنحن نعلم الإنسان أو الفرد ونسلحه بالمعارف،
ليعود إلى المجتمع وينهض به. وبهذا أصبح التعليم في المدارس من ضروريات
الحياة.
وإذا تحدثنا عن التعليم فإنه سوف يخطر ببالنا من يقوم أو له صلة
بعملية التعليم، كالمعلم والمتعلم والمنهاج والبيئة المدرسية، والاهتمام بهذه
العناصر لا احد يستطيع أن ينكرها.
والتربية الحديثة هي التي ركزت على فكرتين أساسيتين هما:ربط النظري
بالعملي لتكامل الخبرة التعليمية، واعتبار المتعلم محور العملية التربوية. ولكي
نعد متعلمين وفقاً لمواصفات التي يرغب بها المجتمع فإننا نهتم أيضا في تربية
المعلم أعداداً وتدريباً – على أن المعلم هو العمود الفقري للعملية التعليمية
بعد المتعلم – على مهارات وكفايات تربوية وعلى رأسها التدريس، وذلك كما
في صيحته الشهيرة:" ربُّوا المعلم قبل أن يربي ". Rousseau دعا المربي روُّسو

- 6 -
إلا أن الجدل حول مسائل التدريس النظرية وأساليبه العملية من أكثر
الجدال شيوعا، فهو يمتد ليضنَّه المرء بلا حدود أو نهاية. وكثيرا ما تقتصر
مناقشات التربية علية، لذا فإنه يفاجئ المرء ويشعر بالخيبة كما حدث مع
لرؤية القدر الضئيل من الانتباه الذي أعير للطبيعة Bruner المربي برونر
الحميمة للتدريس والتعلم المّدَّرسيين في النقاشات التربوية التي احتدمت خلال
القرن الماضي، ولقد تمحورت هذه النقاشات بشكل كبير حول الأداء والمعايير.
وأهملت - في الغالب – الوسائل التي يعتمدها المعلمون؟ وكيف يتعلم
التلاميذ؟
لقد نظر إلى التدريس في سياق هذا الكتاب كله على أنه أشبه ما يكون ب
"حل مشكلات " شديدة التعقيد، ليس لها حل واحد، لأنها مفتوحة الأطراف
وقابلة لحلول غير محدودة، مما نوَّع من تصاميم التدريس المختلفة.
والمعلم المبدع الذي يخطط لدروسه أشبه بكاتب مبدع يبتكر مُخططا لما
سيكتب واضعاً نصب عينية قرَّاءة المتوقعينثم يعيد النَّظر فيما يخطط،
ويترجم مضمونة نص مقروء ما يلبث أن يراجعه وينقحه إلى أن يرضى عنه
وعندما ينجزه لا يشعر أنه بلغ القمة، وإنما يعاوِد الكرة مع موضوع جديد
يطوره أكثر ويتطور معه، هذا إن كان معلماً مبدعاً حقاً، إلى حين أن يكف عن
الكتابة لسببٍ من الأسباب.
والتدريس إذن مهمة معقدة، وقد تشبَّه بحل مشكلات، لذلك شغل علماء
النفس وبالأخص المعرفيون بدراسة تصرفات المعلمين الأكفاء، وتحليلها لتحديد
معارفهم ومهاراتهم التي تجعل منهم معلمين خبراء فعلا بعد أن قاموا بذلك
وحاولوا الاستفادة مما توصلوا إليه وتطبيقه في برامج لإعداد وتدريب المعلمين
المبتدئين من منظور معرفي والمشتق من النَّظريَّة المعرفيَّة.
وبهذا يمكن استخدام تصرفات المعلمين المهرة في تحسين تدريب المعلم
وتوسيع أسس المعارف التي لديهم حول التدريس بوصفه مهنة.
وإذا كان التدريس مهنة – وهو كذلك إن تحدثنا عن كفايات التدريس –
فانه يحتاج لمجموعة من معارف نوعية متخصصة بالمعارف المتعلقة بمواد
الاختصاص: كالتاريخ، و الجغرافيا، والرياضيات، والعلوم الخ. و بمهارات
عامة، غير أن هذا وحده لا يكفي على الرغم من أهميته الكبيرة. فقد لاقى كثير

- 7 -
من خبراء محتوى المادة – المادة العلمية – المختص بها فشلا كبيرا في تدريس
تلك المادة، فيتخرج الطالب منهم من اختصاص ما:كالتاريخ، أو الجغرافيا، أو
الرياضيات، أو العلومالخ، ويدخل بعدها إلى عالم التدريس لممارسته كمهنة
له، علماً أنه لا يملك أي خلفية أو تصوُّر عن التدريس. وبهذا لا بد من أن نميز
بين أخصائي التاريخ ومعلم التاريخ، وأخصائي الرياضيات ومعلم الرياضيات
وفن مهنة التدريس تبدوا واضحة عندما نقرر أن نميز بين المعلمين
المؤهلين علمياً وتربوياً وأصبحوا خبراء، وبين معلمين مؤهلين علمياً فقط ! –
أخصائي المادة – فهؤلاء لا يمكن لهم أن يصبحوا خبراء، (فهم لا يعرفون تحضير
الدروس ولا تنظيم السبورة ولا حتى كيفية التدريس) بل سيزدادون فشلاً
وإخفاقاً. وهذا واضح عندما نسأل أي معلم منهم:ما هو تصورك عن
التدريس؟!! أو ما هو التدريس؟!! كيف تدرِّس مادتك؟!! وبهذا علينا أن لا نلقي
اللوم كله على طلابنا بالتقصير في التحصيل العلمي.
وفي فن التدريس إذا تصورنا المعلم الخبير والذي يجري الدرس استناداً
لمُخطط عقليٍّ لذلك الدرس يعتمد على أهداف يسعى لتحقيقها وإستراتيجيه
يستخدمها لتحقيق الأهداف وتقويمها بالأساليب الحديثة المتبعة. وهذا كله
بالدرجة الأولى، ناهيك كون المعلم هو المرشد والموجه والمنظم وهو الصديق،
وهو الأب الروحي للصَّف ؛ إن صحَّ التعبير.
هكذا ؛ نجد أن التفكير بتطوير أداء المعلمين وتدريبهم، ورفع كفايتهم
فيما يتعلق بالتدريس، يتطلب نظام بحث يعيد النظر بعملية الإعداد برمتها
بدءاً من الأهداف وانتهاء بالتقويم وأساليبه المستخدمة.
ويعد هذا الكتاب أساسياً في تأهيل المعلمين تربوياً وتدريبهم، وهو
الأساس لطرائق التدريس الخاصة في كل تخصص، وبهذا يبقى هذا الكتاب
مرجعاً للمعلمين يسترشدون به قبل ممارستهم للتدريس، وأثناء الاستخدام
لزيادة رصيدهم في الخدمة في أثناء التدريس.
كما أن الكتاب لم يستغل لعرض أمرٍ ما، أو طريقةٍ ما، أو قاعدةٍ أو
نظريةٍ، وقد تم الحرص الشديد على عرض المحددات التي تتدخل في هذا الأمر،
وتوظيفها، وشرح تأثيرها، والنتائج المترتبة عليها والتي جميعها قد تغطي لها

- 8 -
الأولوية على ما سواها، مع البقاء الباب مفتوحاً للتفكير، وإعادة النظر إلى
القابلية للتراجع والتعديل.
وكما نعلم أن نجاح أي كتاب يتعلق بخضوعه للتدريس، فإن هذا الكتاب
كانت مراجعه ومصادره من كتب ومصادر موثوقة وأبحاث ودارسات متعددة،
وأيضا نتيجة لخبرة كان قد تعلمها و لاحظها المؤلف والتي قد اكتسبها من
علماء ومربيين ومعلمين مهرة في أعوام عديدة، كما أنه الكتاب الفريد من نوعه
والذي يعرض بكل جرأة موضوعه " أُصوْلُ التَّدريس " كمنظومة كاملة وشاملة
لتربية المعلمين وتدريبهم، ويراعي متطلبات الحياة المعاصرة للقرن الحادي
والعشرين.
وهذا الكتاب – كما يقال اسم على مسمَّى – فهو يغطي مفهوم أصوْلُ
التدريس، وهو بالأصل المنهج المتبع في الترتيب الزمني - الفهرس - لهذه الأبواب
والفصول. أي أن ما تضمنه الكتاب قسمين هما:الجانب النظري والجانب
العملي.
وهكذا ؛ فإن المؤلف في كتابه هذا يحاول أن يحيط بكل شيء، ويربط
النَّظري بالعملي، ويزود المدرسين الدارسين لهذا الكتاب كل ما يعرف بصندوق
العدة، والذي يمثل كل ما يحتاجه المدرس للتدريس.
فالمطلوب إذن، تطوير تربية المعلمين وتدريبهم، ووضع خطط على درجة
عالية من الدقة والشمول والمرونة، ليمثل إستراتيجيه هي في جوهرها مشروع
لعمليَّة عقلانيَّة تطوِّر أداء المعلمين.
واستناداً لما سبق ؛ فقد حاول المؤلف في كتابه " أصوْلُ التدريس " التطرق
إلى أصوْلُ التدريس رغم الاختلافات بين الدول أو بالأخص الجامعات حول
مصطلح أصوْلُ التدريس، فمنهم من قال بأنها أساليب التدريس، ومنهم من
قال أنها تقنيات التدريسإلا أن الدول التي أخذت بهذا المصطلح هي
فرنسا، وفي الدول العربية كانت سوريا من السباقين في ذلك.
وفي الحديث عن التدريس، وجد المؤلف بأن هناك الكثير من الطلاب
الذين يشتكون من إعطائهم مواد مختلفة – تربوية أو فلسفية بالأخص- على
أنها مواد جافة. للعديد من الأسباب كان أهمها عدم تمكن المعلم من أصول
التدريس. فالمعلم الجيد هو الذي يستطيع أن يحرك أجواء الصف ويحول المادة

- 9 -
من جافة إلى جاذبة. في ( 45 ) دقيقة. وهو ذلك المعلم الذي نال شهادة علمية
وتربوية ودرِّب تدريباً جيداًلكن ماذا عن طرق التدريس التي تعلمها
المعلم؟ وكيف تتطبق؟
كأي معلم ماهر ومؤهل تربوياً يقول:أبدأ بالتقويم الأولي من خلال سبر
معلومات الطالب ونربط المعلومات السابقة بالمعلومات اللاحقة وأثناء عملية
التحضير للمادة المعطاة ونوجه أسئلة تمهيدية عن تجارب الطالب اليومية
ونعتمد الطريقة الحوارية ونستخدم الوسائل الإيضاحية. ثم تستخدم طريقة
التغذية الراجعة لمعرفة مدى ما استوعبه الطالب في الحصة الدراسية وبعدها
يأتي التقويم النهائي. هذا كله يطبق في ( 45 ) دقيقة، وهو الوقت المخصص
للحصة الدراسية. فهل هذا الوقت يسمح للمعلم بان يطبق كل ما تعلمه من
طرائق وأصوْلُ التدريس؟ فأعلق وأقول:هذا هو المتاح. إن ما سبق ذكره يرتبط
بعدة عوامل من وجهة نظر المؤلف، منها الطالب نفسه ومدى التزامه بالحصة
الدراسية وقدرته على الاستيعاب، حيث نجد أن طلابا لا يركزون لأكثر من خمس
دقائق ثم يبدأ هؤلاء بالشرود والتحدث إلى زملائهم وإحداث بلبلة في الصف.
وكذلك الوسط الاجتماعي الذي جاء منه الطالب عامل هام، وأعني بالوسط
الاجتماعي ليس الفقر أو الغنى، وإنما دور الأسرة في تشجيع ابنها على التعلم.
طبعاً من الناحية النَّظرية فإنَّ أصول التدريس لا تميز بين مدرسةٍ وأخرى
وبين قريةٍ ومدينةٍ، فهي وضعت في مقياسٍ واحدٍ. لكن هل التطبيق حقيقة أم
خيال؟إنَّ كلية التربية أو معاهد إعداد المعلمين هي المطبخ الذي يعلم طلابه
فن أصوْلُ التدريس لتطبيقه في المدارس بفاعلية وكفاية عاليتين. و بهذا نقر بأن كل
ما يؤخذ بالنَّظري لا يمكن أن تطبيقه عملياً ( 100 %)، فالمسألة نسبية ومن الممكن
تطبيق ( 50 %) وخاصة مع المناهج الجديدة، وهنا لا بد من فهمهاً جيداً، ومن ثم
مدى إمكانية التطبيق عمليا. ومن خلال تجربة المؤلف المتواضعة لاحظ أن البيئة
التي يأتي منها الطالب تلعب دوراً هاماً، فإمكانية تطبيق أصوْلُ التدريس تصبح
أفضل في المدارس الحديثة والراقية وتصبح صعبة في مدارس الريف والقرى.
هذا إنَّ ما تعلمه كلية التربية أو معاهد إعداد المعلمين يجب أن يكون
مع إقراره لحقيقة وجود تفاوت بين مدرسةٍ وأخرى وبين طالبٍ وآخر، ولكن
يعتقد أن هناك هدف لا بد أن يصل إليه كل مدرس.

- 10 -
وعند مناقشة البيئة المناسبة، فواضح بأنَّ لكل موقف تعليمي طريقة
خاصة ومناسبة، ولا يمكن تطبيق طريقة واحدة في كل المواقف التعليمية وإلا
سنفشل ولا توجد طريقة أفضل من طريقة، ولا مدرسة أفضل من مدرسة.
فالطرائق تابعة لمتغير، والمتغير هو الموقف التعليمي.
إلى حدٍ ما وتحت الإصرار إن كانت هذه الطرائق متوافرة وتطبق في
مدارسنا بسوية واحدة، وبالإشارة إلى التفاوت بين المدرسين حيث التأهيل ليس
واحداً، وكل مدرس عليه أن يستخدم الطريقة المناسبة (استقرائية - إستنتاجية.
 ) وطالما أن الموقف التعليمي متغير فلابد من بيئة مناسبة، فمثلاً على المعلم
أن يستخدم الأسلوب المناسب في درس عن خط الاستواء رغم أننا بعيدين عنه،
والفروقات بين المعلمين تنتهي بتأهيلهم وهذا ما تقوم به الوزارة الآن من خلال
نظام إعداد المعلمين.
هناك انطباع عام بأن التعليم يتراجع إذا ما تمت المقارنة مع نتائج الزمن
الماضي رغم أن معلمي أيام زمان كانوا وكلاء ولم يخضعوا لتدريب، وكان لهم
هيبتهم، أمَّا الآن فتوجد معاهد وكليات متخصصة ومناهج تعلم أصوْلُ
التدريس. لكن حتى نطبِّق الأصوْلُ نحتاج إلى مدارس نظاميَّة لا اكتظاظ فيها
وأساتذة مؤهلين ومناخ تعليمي مناسب وإلا ستسقط كل الأصوْلُ.
ففي فرنسا ودول الغرب لا يوجد منهاج موحد يعطى للجميع حيث لكل
مكان وبيئة مناهجه الخاصة. أمَّا عندنا فالمناهج وأصوْل التدريس التي تقدم في
مدرسة متاخمة للبادية هي ذاتها التي تقدم في مدارسِ المدينة.
ويقدم المؤلف بعداً آخر. إنَّ السبب في وجود فجوة بين ما يعطى نظرياً
وما يطبق هو غياب الإرث المعرفي عند الخريج الذي من المفترض أن يؤهله
للقيام بالعملية التربوية، حيث الجامعة لا تعطي البلسم الكامل ولا بد من دورٍ
للطالب (المعلم مستقبلاً) والمدرسة والمنهاج.
ويقر بأن الجامعات لا تخرِّج أناساً قادرين على العمل ميدانياً ومباشرةً،
وأشار إلى استنزاف حقيقي لعدم وجود التخطيط المنظم بين احتياجات وزارة
التربية وعمل التعليم العالي وحاجة المجتمع.
وللتوضيح تعطي الكلية مواد متداخلة لتنتج خريج مهيأ ومدرب ويمتلك
المعرفة للدخول إلى الواقع (طبعاً هذا في الإطار النظري). أما الناحيَّة العمليَّة،

- 11 -
فإن الكلية تنتج محو أمية حيث لا يرتقي الخريج إلى الاندماج بسرعة في
المجتمع لأن ما يقرأه وما يدرسه لا يستفيد منه في آليات التعامل مع المجتمع،
ولذلك لا بد من التواصل الدائم بين وزارة التربية وبين كلية التربية وفي كل ما
تخطط له في كل ما تنتجه الكلية من بحوث علمية وكيفية الاستفادة منها.
وهناك توجه حالي لدى الوزارة لاعتماد الحوار في إعطاء الحصَّة الدراسية
والتركيز على أساليب تحقق الفهم بدل الحفظ والتلقين وحث المتعلم على
المشاركة والتفاعل في كل الخطوات، ولكن لا ندري كم من السنوات يلزمنا
لتحقيق نقلة في أهم مفصلٍ من مفاصل التطور. فندما تجلس مع كبار السن
ويحدثونك عما تحمله ذاكرتهم من 40 سنة عن أسماء من درسهم وكأنهم
حملوا معهم حكمة سقراط في طريقة تدريسهم. لكن ماذا عن اليوم؟! هذا ما
يدعونا للتساؤل، هل الحكمة السُّقراطية هي حقيقة أم الخيال؟.
وقد تطرق مؤلف الكتاب لموضوعات أصوْلُ التدريس إلى قسمين في
سبعة أبواب موزعة على أربعة وعشرين فصلاً، وقد وزعت على النحو التالي:
- القسم الأول:الجانب النَّظري، وفيه
الباب الأول:وتحدث عن أصوْلُ التدريس وإستراتيجياته، والذي تناول
أربعة فصول، تضمنت التدريس مفهومه وتطوره ومكوناته، والطريقة في
التدريس، والوسائل التعليمية، وأهداف التعليمية.
الباب الثاني:وتحدث عن نظرية التدريس، والذي تناول أربعة فصول،
تضمنت النَّظرية وأنموذج التدريس بمفهومها وأهميتها ومراحل تطورها،
ونظريات التدريس المختلفة وتوجهاتها.
الباب الثالث:وتحدث عن النَّماذج في التدريس، والذي تناول فصلين اثنين،
تضمنت النماذج التقليدية في التدريس، ونماذج التدريس الصفي.
الباب الرابع: وتحدث عن تصنيف طرائق التدريس وعرضها، والذي
تناول أربعة فصول، تضمنت التصنيفات الحديثة لطرائق التدريس، وطرائق
التدريس المعتمدة على المعلم، وطرائق التدريس المتفاعلة بين المعلم والمتعلم،
وطرائق التدريس المتفاعلة بين المتعلم والبرنامج التعليمي.

- 12 -
الباب الخامس: وتحدث عن إجراءات ما قبل التدريس، والذي تناول
أربعة فصول، تضمنت التهيئة لموضوع التدريس، ومحتوى التدريس وتنظيمه،
وإستر ا تيجيه التدريس التكميلية، تقويم التدريس.
- القسم الثاني: الجانب العملي، وفيه
الباب السادس:وتحدث عن تصميم التدريس وتطبيقه، والذي تناول
فصلين، تضمن تصميم التدريس، ونماذج في تصميم التدريس.
الباب السابع: وتحدث عن التدريب الميداني للتدريس، والذي تناول
أربعة فصول، تضمنت إعداد المعلمين قبل الخدمة، والتعليم المصغر، والتربية
العمليٍّة، وتدريب المعلمين أثناء الخدمة.
واستناداً إلى هذا العرض البسيط، نجد أن هذا الكتاب يسعى لإبعاد
النظرة السِّلبية للتدريس التي احتلت عقول الكثير من الناس وبالأخص المعلمين
الغير مؤهلين. تلك النظرة التي ترى أنَّ التدريس عملية نقل معلومات، لا بل
والله هي عملية فن بناء عقل وقلب، يسعى فيها المعلم لبناء وتكوين
شخصية متزنة لا يطغى فيها جانب على آخر، والنظر إلى ما يجري في فن
التدريس على انه أحداث صفيه تمثل أدواراً يلعب فيها أبطال، وهم:المعلم
والمتعلم في إطار تفاعل حقيقي بينهما قائم على التفاهم والحب والإنسانية.
وبلا شك، فإن بعد الانتهاء من دراستك لهذا الكتاب بأكمله، ستجد أنك
حمِّلت أعباءً كثيرةً في القراءة ربما لم تعتاد عليها. و إذا كانت بعض معلومات
هذا الكتاب مكررة، فهذا قد يفيد للربط وإيجاد علاقات بين المعلومات
وتكاملها وشمولها وصولاً إلى نظامٍ شاملٍ ومتكاملٍ للتدريس.
هذا، ويأمل المؤلف أن يكون قد حقق الغاية المنشودة، وكما يسعده أن
يقوم المربون والموجهون والمدرسون وكذلك الطلاب الدارسين، بإبداء ملاحظاتهم
وأرائهم لتأكيد تغذية راجعة، تصحح الخطأ وتثبت الصحيح وتعززه
وأشكرهم سلفاً على ملاحظاتهم لتطوير هذا الكتاب تبعاً للتجربة
الميدانية.
والله من وراء القصد
المؤلف

- 13 -
القسم الأول
الجانب النظري

- 14 -

- 15 -
الباب الأول
أصول التدريس واستراتيجياته

- 16 -

- 17 -
الفصل الأول
التدريس مفهومه وتطوره ومكوناته
- علم التربية.
- أصوْلُ التدريس.
- مبررات تدعوا للأخذ بأصوْلُ التدريس.
- تطور مفهوم التدريس.
- مفهوم التدريس.
- التعليم والتدريس والتعلم.
- التدريس مهنة وعلم وفن.
- أسباب عدم وجود تعريف محدد للتدريس.
- مكونات التدريس.
- العوامل المؤثرة في التدريس.
- تصورات المعلمين التعليمية.

- 18 -

- 19 -
إن عدد من المشتغلين في شؤون التربية والتعليم يرون أن دراسة التربية
وأصول التدريس أمرٌ ثانوي، ويعتقدون أن أهم ما في حياة المدرسة وما يجب
أن يتعلمه الطالب هي المادة والتي عليه أن يتقنها بدرجة عالية. ويرون أن
مدى نجاح المدرس بتدريسه هو بكثرة المادة التي يحشوا بها أدمغة الطلاب
والذي بدورهم أن يجيبوا عن الأسئلة الإمتحانية والنجاح فيها.
لكن علينا هنا أن نقف من هؤلاء موقف الخطورة، ففكرة كهذه إذا
تفشت فهي خطيرة جداً على التعليم ومستقبله. فليس الغرض من التعليم كما
يعتقد هؤلاء، بل الغرض منه هو التثقيف والتهذيب، ولا يتم هذان إلا بأن
يتعلم المدرس فن التدريس، وكما يجب أن يتعلم أيضاً علم التدريس والذي
نعبر عنه بمادة الدرس ومواضيعه. و إذا كانت غاية التعليم هي التثقيف فإن
للتدريس غاية أهم من التعليم بمفهومه العام وتلك الغاية هي التربية.
أولا: علم التربية.
تتعدد الآراء حول مفهوم التربية، ويختلف الناس حولها، ومرجع ذلك
يكمن في الاختلاف حول موضوع التربية وأيضا فهم الطبيعة الإنسانية والذي
يعود في المقام الأول إلى الاختلاف في الفلسفات أو البيئات الثقافية التي تتميز
وتتباين بتباين القوى والعوامل المؤثرة من فلسفية وثقافية واجتماعية ودينية
وهكذا.
ترجع إلى أصول لغوية ثلاثة، وهي (ربا، ربى، رب)، Education إن التربية
فالأصل الأول بمعنى نما ينمو، والثاني بمعنى نشأ وترعرع، أما الثالث بمعنى
.( أصلحه وتولى أمره وساسه وقام عليه ورعاه " (ابن فارس: 381
هو يتضح لنا من خلال الأدبيات التربوية انه يوجد تعريفات اصطلاحية
جمة للتربية، ومنها:أنها " عملية ينقل فيها الجيل الراشد تجربته الاجتماعية –
التاريخية - إلى الجيل الناشئ الجديد بهدف إعداده للعمل والحياة مما يعد
.( شرطا ضروريا لاستمرارية بقاء المجتمع وتطوره " (نصر، 1998 م: 15

- 20 -
و يذكر إبراهيم ناصر (ناصر، 2007 م: 12 ) عدة تعريفات منها:تعريف
جون ديوي " هي مجموعة العمليات التي يستطيع بها المجتمع أو زمرة
اجتماعية صغرت أو كبرت أن تنقل سلطانها أو أهدافها المكتسبة، بغية تأمين
وجودها الخاص ونموها المستمر "، ويذكر تعريف ساطع الحصري بان التربية "
أن تنشئ الفرد قوي البدن حسن الخلق، صحيح التفكير، محبا لوطنه، معتزاً
بقوميته، مدركاً واجباته، مزوداً بالمعلومات التي يحتاج إليها في حياته ". و يذكر
تعريفات حديثه للتربية ومنها:إن التربية عملية التكيف أو التفاعل بين المتعلم
وبيئته التي يعيش فيها. أو أن التربية عملية تكيف مع البيئة المحيطة
الاجتماعية والطبيعية ".
ومن هنا فان التربية عملية هادفة ومقصودة، لها أغراضها وغاياتها، والتي
يمكن من خلالها الوصول بالإنسان لأقصى درجات الكمال في جميع جوانبه
المختلفة.
وقد اختلفت الآراء حول الفرق بين البيداغوجيا وعلم التربية، حيث
مع مصطلح التربية Pedagogy درجت العادة أن تترجم البيداغوجيا
بمصطلحٍ واحدٍ. إلا أن المصطلح الأول يشير إلى عملية التعليم وما Education
يجري فيها من فعاليات ضمن مؤسسات التعليم النظامي، أما مصطلح الثاني
فيشير إلى مشكلة التربية المتكاملة لشخصية الإنسان وصلة ذلك بالمجتمع
(تربية أخلاقية، وجمالية، وإجتماعيةالخ).
البيداغوجيا بأنها:" فن وعلم ومهنة التدريس Wasters و يعرف وبستر
و تورد الموسوعة التربوية .(Websters. 1983. P. وبخاصة التعليم " ( 621
تعريف للبيداغوجيا:أنها محصلة العلوم النظرية والتطبيقية التي تدرس التربية
.( والتعليم والتدريس " (الموسوعة التربوية، 1966 م: 281
لقد تطورت البيداغوجيا كنظرية لتربية الأطفال، حيث أنها تشتمل على
مشكلات العمل التربوي – التعليمي والتثقيفي مع الراشدين. هذا وتدرس
البيدغوجيا قوانين عملية التربية وبنيتها وآليتها، وتضع نظرية ومنهجية لتنظيم
العملية التربوية التعليمية ومضمونها ومبادئها وأشكالها التنظيمية وطرائقها
وأساليبها. و قد ميز المفكر الفرنسي إميل دوركهايم في كتابه " التربية والمجتمع
" بين مصطلحي البيداغوجيا والتربية حيث يقول:" أن التربية التي تعد وظيفة

- 21 -
خاصة من وظائف المجتمع تتخذ أشكالا مختلفة ومحددة ليس تحت تأثير
العلاقات الإنتاجية فحسب، بل الأفكار التربوية التي طرحت وطورت في هذه
الفترة التاريخية أو تلك، ولذلك تعكس إلى حد كبير نتائج نشاط المربيين
.( والمثقفين " (دوركهايم، 1994 م: 154
فإذاً لقد ظهرت التربية بوصفها وظيفة اجتماعية خاصة مع ظهور
المجتمع البشري، فإن البيداغوجيا بدأت بوصفها علماً تشكلت في فترة متأخرة
حين أصبحت التربية تلعب دوراً ملحوظاً في حياة المجتمع، ذلك المجتمع الذي
ظهرت فيه الحاجة لتجربة التربية، وإنشاء مؤسسات خاصة للجيل الناشئ،
وتأكيد لذلك من مدخل إجتماعي للمدرسة – من الناحية التربوية – على
ممارسة الحياة الإجتماعية في المدرسة والدراسة، ولم يقبل تأجيل ذلك إلى ما بعد
الدراسة. و بهذا فالتربية هي الحياة، وليست إعداداً للحياة، ويعد جون ديوي
من ممثلي هذا المدخل. Kilpatrick وكلبا ترك ،J. Dewey
ثانيا: أصوْلُ التدريس.
يقصد بمصطلح " أصوْلُ التدريس": البحث في تنظيم مكونات التدريس
الهامة التي تؤدي إلى تحسين التعلم، كالأهداف، والإستراتيجيات – الطرائق
والوسائل - التي تؤدي إلى تحقيق الأهداف، وتنظيم المواد، وعرض النماذج،
وهذا الجانب النظري في أصوْلُ التدريس. أما الجانب العملي فيتضمن تصميم
التدريس، وتطبيقه وتقويمه في التربية العمليَّة الميدانيَّة، أو في ممارسة التدريس
في مرحلة التأهيل التربوي، وكذلك متابعة الممارسة في أثناء الخدمة، في التدريس
الفعلي في أثناء ممارسة المهنة.
وبهذا يسعى علم أصوْلُ التدريس لتيسير عملية التدريس والوصول إلى
نظرية للتدريس تنظم مكوناته وتيسر تطبيقه وتطويره للوصول إلى التمكن
والإتقان والتعليم الفعال.
ونظراً لتعدد نظريات التدريس والتعليم ومداخله وذلك بسبب اختلاف
الفلسفات أو المدارس التربوية المستندة إليها. فانه يستخدم في التدريس نماذج
تدريسية متنوعة يشتق منها مبادئ تدريسية مختلفة.

- 22 -
ويعد المربي العربي ساطع الحصري أول من إستخدم مصطلح أصوْلُ
التدريس، ليدل على تأصيل هذا العلم، وقد إستخدم كثير من العلماء
مصطلحات بديلة مثل تقنيات التعليم أو تقنيات التدريس، ويقصدون به العلم
فإن إقامة Skinner المطبق على عمليتي التعليم والتدريس. وفي نظر سكنر
الجسر بين علم التعلم وفن التعليم ضروري لإيجاد تقانات تدريس تستند إلى
علم التعلم، وكأن اقتراحه يعني إستخدام " التعليم المبرمج " مثلاً هو خطوة
لجعل التدريس والتعليم أكثر اتقانا وتطبيقا لعلم التعلم على ممارسات
التدريس والتعليم، في نظام التعليم المدرسي وخارجه، للوصول إلى تعليم اتقاني،
.(16- ويسميه " هندسه سُلوكيَّة " إن صحَّ التعبير. (القلا وناصر، 2004 م: 15
ثالثا: مبررات تدعوا للأخذ بمفهوم أصول التدريس.
بدأ التعليم من أصوْلٍ بسيطة لا يحتاج متبعها لإعداد وتدريب، إلى أصوْلٍ
متشعبة ومتنوعة. و لا يستطيع من يتمهن مهنة التعليم النجاح في إتباعها إلا
بعد الإعداد الكافي والتدريب المتواصل، ولقد كانت الأصول التعليمية تعود إلى
بساطة المادة التعليمية لبساطة الحياة التي كان يعيشها الفرد. و قد كان تعلم
المهن في حياة الإنسان البدائية تلك عن طريق التقليد والمحاكاة، فيقال في
الأمثال " فرخ البط عوام " أي أن كل أب يعلم صنعته لابنه فكان الأب النجار
يوَّرث ابنه مهنة النجارة، وكذلك في سائر المهن الأخرى. ونتيجة تعدد مطالب
الحياة وتشعب حاجاتها والتطور العلمي والتكنولوجي أصبحت المحاكاة
والتقليد أساليب لا يمكن الاطمئنان لهما. فظهر التعليم الإفرادي، بحيث يعهد
كل معلم بتعليم متعلمٍ واحدٍ وتوجيهه للتعلم. وهذا النوع لم يكن يتطلب
طرق تدريس المألوفة لدينا، لأن المعلم كان يعتمد بالدرجة الأولى على
طريقته الفردية الخاصة وإبداعه وإبتكاره.
ولكن نتيجة تزايد عدد التلاميذ بشكل مستمر وارتفاع عدد المدارس، أدى
تقسيم المتعلمين إلى جماعات وتكليف البارزين في الجماعات بمساعدة المعلم
Monitoried في التعليم، ويدعى هذا النظام في التعليم ب " نظام المراقبة
ولكن لم يعد صالحا نتيجة تزايد عدد المتعلمين من جهة وأصبح ،" System
المراقبون أنفسهم لا يصلحون القيام بمهمة المعلم نظراً لضيق خبراتهم

- 23 -
ومعلوماتهم المناسبة من جهة أخرى، لذا تم اللجؤ إلى إعداد معلمين أكثر كفاءة
يتقنون أصول التدريس بفاعلية.
ومن أهم المبررات التي دعت إلى إعداد المدرسين وتدريبهم على
التدريس ما يلي:
1 - ظهور الفروق الفردية بين الطلبة وتعددها في الصَّف الواحد.
2 - ظهور طرق جديدة في استجواب الطلبة، مما دعا الأمر للنظر في عملية
التقويم وبالأخص التحصيلي منه.
3 - عدم اقتصار المعلمين على الناحية التعليمية، بل لابد من تكاملها مع التربية
والتعليم.
4 - تعدد واجبات المعلم في الصَّف بصورة خاصة وفي المدرسة بصورة عامة.
5 - اختلاف أراء الفلاسفة والمربيين وعلماء النفس في نظريات التعلم وفلسفاتها،
الأمر الذي تحتم على المعلمين دراستها.
6 - انتشار الوسائل التعليمية وتطورها، ودخولها للمنازل والمؤسسات العامة
ومنها المدارس مما تحتم على المعلمين دراستها والتدريب عليها.
7 - التدريب المستمر للمعلمين أثناء الخدمة، لإطلاعهم على المستجدات.
رابعا:تطور مفهوم التدريس.
في حديثنا عن التدريس ؛ يتطلب منا تناول التطور التاريخي للتدريس.
ففي عهد الكتابة والشفاهية – مفرد شفوي – كان المتعلمون اقرب الناس إلى
الحكام، وذلك لحاجة الحكَّام للمتعلمين والمثقفين الذين قلَّ وجودهم، فأصبح
المتعلم هبه أو ملاك كريم.
ومن هنا أصبح المعلم يريد التقرب إلى الحاكم، ويملك الحكم والسلطة،
وبهذا إتجهت إهتمامات الناس إلى التعليم. ولم يأخذ التعليم شكل مهنة إلا في
بداية القرن الثامن عشر. فقد كان التدريس منحصر في أيدي رجال الدين،
وموجه نحو التعليم الديني فقط.
إلا أن التدريس عند الصينيين القدماء قد ركز على إعداد الموظفين للدولة
من كُتَّاب وموظفين صالحين لخدمة المجتمع، وفي التدريس اليوناني الأثيني كان
قد ركز على تعليم الموسيقى والشعر وكان يدرب المتعلمين على أنواع القتال

- 24 -
العنيف وارتداء الملابس الحربية، وفي إسبرطة كان هدف التدريس هو إعداد
محاربين أشداء في دولة عسكرية قوية، وذلك من خلال زج الفتيان في الثكنات
العامة وتدريبهم على الطاعة وإحترام السلطة وتعليمهم فنون الحرب والقتال.
أما عند الرومان، فقبل إنتشار المسيحية كان البيت وحده هو السبيل
الوحيد لتنشئة الفرد وتربيته، حيث يلازم الطفل والديه ويتعلم منهم أمور
الحياة بطريق تقليدية. أما عند إنتشار المسيحية، فقد بنت تعاليمها على
طبيعة الإنسان الأخلاقية، ولقد عَّلقت المسيحية آمالها على الفكرة لحل
مشكلات الإنسان، وأن الحل لا يكمن في السعادة بل إن السعادة تكمن في
فكرة المحبة والإحسان بين الناس سعيا لإصلاح السلوك البشري على أسس
أخلاقية مسيحية.
أما في عصر صدر الإسلام انقلبت الموازين، وحدث إختلاف جذري في
التربية، فقد جاءت رسالة السلام شاملة لجميع الأمور الدينية والدنيوية، وكانت
تعتمد على الحفظ والتلقين والسلوك اللفظي من النصح والإرشاد والتذكر
والوعد والوعيد والقدوة والحوار والقياس وغيرها.
وما بين القرنين الخامس عشر والسابع عشر وهو ما يعرف ب " عصر
حيث دعا العلماء إلى تربية جديدة مناسبة لروح ،Renaissance النهضة
العصر تهتم بالإنسان بكافة جوانبه، وتنظر إليه نظرة أكثر واقعية، ومن علماء
وبستالوتزي ،Rousseau وروسو ،Joun Locke التدريس آنذاك:جون لوك
وغيرهم Frebl وفروبل ،Herbert وهربارت ،Pestalatozzi
هذا وقد اهتم العرب أيضا في التدريس، ومنهم:الفراهيدي، والغزالي،
وابن سيناء، والرازي، والجاحظ، والإمام ابن القيم الجوزي، وابن خلدون، والإمام
محمد عبد الوهاب  و غيرهم.
وفي القرن العشرين بدأ التركيز على الطفل وإهتماماته ورغباته وميوله،
ويظهر في التعليم النظامي على شكل مدارس ووسائل تعليمية مميزة، وأجريت
العديد من الدراسات التي تتعلق بنمو الطفل، وحينها سمِّيَّ علم التربية ب "
." Pedagogy علم البيداغوجيا
وعبر القرن العشرين تطور التدريس تدريجياً حيث وصلنا بصيغته هذه،
فهو في الوقت نفسه علمٌ تطبيقي إنتقائي، نشأ من علوم مختلفة، كعلم

- 25 -
الإجتماع وعلم النفس والفلسفة والمنطق، نشأ كعلم له مبادئ وإجراءات فنتج
عن ذلك علم مستقل بطبيعته الخاصة.
وفي عصر التقنية والمعلومات حدث تطور نوعي في أصوْلُ التدريس،
ومبادئه الأساسية، وتعليمه المتزامن – بالوقت نفسه – إلى تعليم غير متزامن،
أي متجاوز الزمن مستخدما المعلومات الإلكترونية التي بدأت تستخدم في
التدريس في القرن الواحد والعشرين.
خامسا:مفهوم التدريس.
إن تحديد مفهوم للتدريس أمر في غاية الأهمية لكل من يخوض في
التربية والتعليم عامة والتدريس خاصة. فالأسرة والمتعلم والمعلم والمشرف
والموجه والمدير كلهم مشتركون في عملية التعليم، فهم من يقوِّمون عملية
التدريس لبيان أوجه الضعف والقوة لدى المدرس ومدى صلاحيته للتدريس،
وكل من يعد نفسه لمهنة التدريس في معاهد الإعداد أو في كليات التربية، هؤلاء
كلهم بحاجة لتوضيح مفهوم التدريس.
ولقد أدى التطور في مجال التدريس إلى تعدد المتخصصين في التدريس
على مستوى الممارسة أو على مستوى البحث والتنظير، ويعد هذا أحد سبب
تعقد عملية التدريس وإختلاف وجهات النظر البحثية حولها. هذا " وقد
ظهرت مصطلحات عديدة تعكس طبيعة هذا الاختلاف، ففي مجال إعداد
المدرس ظهر مصطلح " مهارات التدريس" و" أنماط التدريس" وفي مجال
التعامل مع المتعلم لتحقيق الأهداف ظهر مصطلح " إستراتيجية التدريس "،
وفي مجال التعامل مع المادة الدراسية ظهر مصطلح "مدخل التدريس" و"نماذج
التدريس"، "طرائق التدريس"، وفي مجال بيئة التعلم ظهر مصطلح " مناشط
التدريس" و"وسائل التدريس" و"مواد التدريس "، كما ظهر واضحا اشتراك
مصطلحي " التدريس والتعلم " في مفهوم التعليم والتعلم معاً " (القلا وناصر،
.(19- مرجع سابق: 20
هذا وقد بذلت جهود عديدة من متخصصين تربويين في بحثهم عن
تعريف حديث للتدريس، وكشف أنماطه ونماذجه المتعددة، وذلك من خلال

- 26 -
تحديد عناصر التدريس والكفايات المطلوبة، وقد ظهر تعريفات مختلفة
للتدريس، حيث أن المؤلف يعرض هنا بعض هذه الإختلافات
1 - التدريس بالمفهوم البسيط.
يعرَّف التدريس بأبسط مفهوم له على أنه:" ما يقوم به المعلم في الصف
من أجل نقل معارف معينة، وإكساب المتعلمين – في أحسن الحالات – مهارات
.( محددة ينظمنها محتوى مساقٍ دراسي مقرر عليهم " (بوز، 2005 م: 18
حيث أنه لم يلقى هذا التعريف الرِّضا للوهلة الأولى عند بعض التربويين،
وذلك للأسباب الآتية:
1 - هذا تعريف تقليدي أو كلاسيكي، لأنه ينصب فقط على مجرد تلقين
المعلومات من المعلم إلى المتعلم، ولهذا فهو ليس مفهوماً شاملاً متكاملاً
للتدريس.
2 - يعد التدريس وفق هذا التعريف عملية نقل للمعلومات الجاهزة إلى
المتعلم، حيث يبقى المتعلم سلبياً في موقفه التعليمي.
3 - لا يشير التعريف إلى المنهجية والتنظيم في عملية التدريس مما يؤدي إلى
تصور التدريس على أنه عملية تلقائية يقوم بها المعلم من غير حاجة إلى
تأهيل.
4 - يوحي التعريف بأن التدريس مجرد صنعة وليس مهنة. و الفرق بينهما أن
الصَّنعة تعتمد على المهارات الآلية المجردة، بينما المهنة تتجاوز هذه المهارة
إلى التزويد أيضاً بمعلومات أكاديمية نظرية فهي أشمل من الصَّنعة.
2 - التدريس عملية اتصال:
يشير الكثير من الباحثين في مجال التدريس إلى أن التدريس عملية اتصال
فمنهم من يقول:" إن التدريس عملية اتصال ،Communication Process
بين المعلم والمتعلم، يحاول المعلم إكساب تلاميذه المهارات والخبرات التعليمية
المطلوبة، ويستخدم طرقاً ووسائل تعينه على ذلك مع جعل المتعلم مشاركاً
.( فيما يدور حوله في الموقف التعليمي " (إبراهيم، 1994 م: 6

- 27 -
ويتفق ذلك مع النظرة التي تقول إن التدريس:" عملية اتصال بين معلم
ومتعلم يحرص خلالها المعلم على نقل رسالة معينة إلى المتعلم في أحسن صورة
.( ممكنة " (سلام وعبد القوي، 1994 م: 7
وإذا كان التدريس عملية إتصال فهو تفاعل بين عناصره، أي بين المدرس
وطلابه داخل قاعة الصف أو المحاضرة، أو في المختبر. ويركز التدريس بهذا
المعنى على التفاعل والحوار بين المدرس والطالب للوصول إلى الحقائق،
والتدريس كعملية إتصال له عناصر أساسية، هي:
- المرسل:وهو فرد أو مجموعة من الأفراد الذين يشكلون مصدر المعلومات،
ومنشئ الرسالة. و هو هنا المعلم أو من يقوم محله في عملية التعليم.
- الرِّسالة:وهي مختلف المعاني والمشاعر والمعلومات والأفكار التي يرسلها
المرسل بغية توصيل معلومة أو إحداث تأثير لدى الطرف الآخر.
- المستقبل:وهو الجمهور أو الشخص الذي توَّجه له الرسالة فيعمد إلى
تفسير محتوياتها وتحليلها وفهم معناها، وهو هنا المتعلم في التدريس
التقليدي.
- قناة الاتصال (الوسيلة):وهي الوساطة لنقل الرِّسالة، وقد تكون وسائل
شفوية مباشرة أو مكتوبة، أو وسائل سمعية، أو بصرية، أو سمعية
بصرية، أوإلكترونية حديثة.
- التغذية الراجعة:وهي رد فعل المستقبل من الرسالة ودرجة تأثيره بها.
- التشويش والمؤثرات الأخرى:وهو كل ما يؤثر في كفاية وفاعلية وصول
الرسالة بشكل جيد إلى المستقبل، كأن يكون التشويش آلي (ميكانيكي):
كحدوث خلل يؤثر على المرسل في توصيل رسالته، أو أن يكون التشويش
دلالي (لفظي):ويحدث عندما لا يفهم المرسل والمستقبل بعضهم البعض،
وذلك لإستخدام مفردات غير مألوفة لأحد الطرفين، وعدم وضوح قصد
المرسل من الرِّسالة، وفهم خاطئ للمعاني بسبب اختلاف الثقافات بين
المرسل والمستقبل.

- 28 -
3 - التدريس كنظامٍ شاملٍ ومتكاملٍ.
عندما يطبق مدخل النُّظم في التدريس يسمى النِّظام التدريسي، وقد
النِّظام التدريسي بأنه:" مجموعة متكاملة من الطرائق Smith عرَّف سميث
والوسائل والمعدات والأشخاص التي تنجز الوظائف المطلوبة لتحقيق غرض أو
أكثر من التدريس بصورة فعَّالة، وهي عملية منهجية تؤلف في مجموعها نسقاً
بأنه Erickson & Curl واحداً، أو نظاماً واحداً. بينما عرِّفه إريكسون وكيرل
مجموعة من الوسائل والمواد صممت لإيصال رسالة محددة لأُناس محددين في
.( نوعية محددة " (القلا وناصر، 2001 م: 208
ويرى أصحاب هذا الإتجاه أن التدريس نظاماً متكاملاً كأي نظام له
مدخلاته وعملياته ومخرجاته.
- فالمدخلات:هي المعلم والمتعلم والمنهاج المدرسي وبيئة التعلم وغيرها.
- والعمليات:هي الأهداف والمحتوى والطرائق والوسائل التعليمية والتقويم.
- أما المخرجات:هي المتغيرات المطلوب إحداثها لدى المتعلم.
4 - التدريس بوصفه نشاط:
إن التدريس سلوك نشط المقصود منه إحداث التعلم، ومنهم من يقول
أن التدريس:" نشاط إنساني هادف ومخطط وتنفيذي، يتم فيه التفاعل بين
المعلم والتلاميذ وموضوع التعلم وبيئة التعلم، ويؤدي هذا النشاط إلى نمو
الجانب المعرفي والمهاري والانفعالي لكل من المعلم والتلاميذ، ويخضع هذا
.( النشاط إلى عملية تقويمية شاملة ومستمرة " (مسلم، 1994 م: 8
والتدريس هو:أنشطة قصديه تهدف إلى الوصول إلى التعليم، وهي
أنشطة يشارك فيها المعلم والمتعلم، وهي أنشطة تدور حول المادة الدراسية،
هذه الأنشطة تحتاج إلى استخدام طرائق وأساليب متعددة أو استراتيجيات –
خطة تربوية تنفيذية – تهدف إلى الوصول الى التعلم المتقن وتحقيق الأهداف
المرجوة وبذلك فالتدريس يركز على العلاقة التفاعلية النشطة بين المعلم
والمتعلم بعلاقة تدور حول المادة الدراسية لتكامل العملية التربوية، وهذا بحد
ذاته هو التدريس.

- 29 -
5 - التدريس والتدريب:
يركز التدريب على وضوح الأهداف، وعلى اكتساب الخبرة والدراية،
ويرتبط بالتدريس. ومما سبق في التعريف التدريس على أنه نشاط قصدي
وتفاعل وإستخدام أساليب وطرائق ووسائل وغيرها، كل ذلك يحتاج إلى
تدريب، وليس كما في الماضي، حيث إنه إتسم بالبساطة والسهولة. فعصر
المعلومات والإنفجار المعرفي أجبر المعلمين على إستخدام طرائق تدريسية
فعالة ومتطورة لتيسير التعلم، وكذلك الأمر من الناحية التقنية، فالكرة الأرضية
أصبحت قرية مضيئة، فإنتشرت التكنولوجيا والتقنيات بسرعة هائلة، مما
أجبر المعلمين إستخدام تقنيات لمواكبة العصر.
وهذا كله لا يأتي من فراغ، بل لا بد من تدريب، حيث يخضع الطلبة
المعلمين في معاهد الإعداد وكليات التربية لتدريب نظري على تصميم التدريس
وصياغة الأهداف، وتخطيط عملية التدريس، وعلى إستخدام الطرائق
والوسائل التعليمية، وأيضا من الناحية التطبيقية، فيخضع الطلبة المعلمون
لتدريب ميداني في المدارس بمثابة تربية عملية، فيوضعوا في الموقف التعليمي
على شكل مشاهد ومنفذ ومنفرد بالتدريس بعد إتقانه الجانب النظري، مع
تطبيقه عملياً لممارسات التدريس. ومع العلم أن التدريس يتكامل ويتحقق
بالاستمرارية. فالتدريس عملية ممارسة وتدريب مستمر سواء قبل الخدمة، أو
أثنائها، أو بعدها بفترات طويلة، هذا كله استنادا لتربية المعلمين وتدريبهم.
6 - التدريس المعاصر والشامل:
أشرنا إلى التدريس كعملية اتصال، وكذلك كعملية تفاعل، ونشاط
قصدي يهدف إلى الوصول إلى التَّعلم. فمهما كان الأمر ؛ فالتدريس فيه شيء
من التفاعل والحوار بين المدرس والطالب وصولاً إلى الحقائق وبالتالي يجمع بين
الطريقة والهدف، فوضوح الهدف في التدريس ضروري، ولذلك يشمل على
أنشطة قصديه تستهدف الوصول إلى التعلم. فالتدريس في رأيهم (أبو هلال،
1983 م: 9) يعني عملية الأخذ والعطاء أو الحوار والتفاعل بين المدرس
والتلميذ، فكلمة التدريس تنطوي على المشاركة في الوصول إلى الحقيقة كهدف
أساسي للتدريس.

- 30 -
ويشير حمدان إلى مفهوم التدريس المعاصر بعدد من التعارف، وهي:
- التدريس المعاصر هو عملية تربوية هادفة شاملة، تأخد في إعتبارها كافة
العوامل المكونة للتعلم والتعليم، ويتعاون من خلالها كل من المعلم
والمتعلم والإدارة المدرسية والأسرة لتحقيق ما يسمى بالأهداف التربوية أو
المنهجية.
- التدريس المعاصر هو أيضا عملية تفاعل اجتماعي وسيلتها الفكر
والحواس والعاطفة واللغة بمختلف صيغتها التعبيرية اللفظية والحركية.
- هو عملية اجتماعية تعاونية نشطة يساهم فيها المعلم وأفراد التلاميذ كل
حسب قدراته ومسؤولياته وحاجاته الشخصية.
ولهذا فالتدريس ليس صنعة، بل عملية معقدة. فقد عرفه كامبل:" أنه
عملية معقدة (مقصودة) مخطط لها تمكن المتعلمين – بإشراف معلميهم
وتوجيههم – من تحقق نمو شامل في جوانب الشخصية – الجسدية والعقلية
والإنفعالية – في إطار موقف تعليمي ذات مواصفات معينة تصلح لتامين ذلك
النمو. و يقصد بكلمة " عملية " في التعريف السابق، ترتيب مجموعة خطوات
مدروسة ومقررة سابقاً، تؤلف جميعها مجريات التدريس التي حددها علم
التدريس، والذي أصبح واقعاً قائماً معترفا به، أما كلمة " خطوات " فهي عادةً،
تكون قادرةً Algorithms مجموعة إجراءات منَّظمة على شكل خوارزميات
بالترتيب الذي وضعت فيه على إنجاز مهمة تعليمية محددة تسهم في تحقيق
هدف أو أكثر من الأهداف المراد تحقيقها بعد إنجاز فعل التدريس. وعليه فإن
التدريس بالمفهوم السابق الذي أعطي له، يشكل نظاماً متكاملاً " (بوز، 2005
.( م: 19
سادسا:التعليم والتدريس والتعلم.
لكي لا يختلط الأمر، ولتكتمل الصورة عن التدريس، لا بد من أن نميز بين
عدد من المفاهيم، وهي:
1 - التعليم:
تستخدم كلمة التعليم في أيامنا هذه للدلالة على العمليات التي يقوم بها
المعلم في المدرسة، أو في التعليم النظامي في مراحله المختلفة، فالمعلم يعمل

- 31 -
على توزيع المعلومات للمتعلمين، ويبقى موقف المتعلم سلبياً، غير مشارك في
العملية التعليمة.
ولا يقتصر هذا المصطلح على ذلك، بل يتعداه إلى ما يسمى بالتعليم
الغير النظامي، والذي يوجد على شكل تعليم في المؤسسات الثقافية
كالجمعيات التعليمية والمراكز الثقافية. ومنها ما يتم لا في مدرسة ولا في
مؤسسة ثقافية، بل من خلال احتكاك أفراد الأسرة بالمجتمع وبالمطالعة من
الكتب والمجلات والتلفاز وغيره، ويحصل الفرد على التعلم من خبراته الذاتية،
وهذا ما يعرف بالتعليم اللانظامي.
هذا ويكون التعليم في أقوى أشكاله من خلال التعليم النظامي. والذي
يعرف على أنه: تصميم منظم ومقصود للخبرات التي تساعد المعلم على انجاز
التغيير المطلوب فيه، وهو العملية التي يجد فيها المعلم المتعلم بالتوجيهات
لتحقيق الأهداف التعليمية، وبذلك فالتعليم اتصال منظم ومستمر وهادف بين
المعلم والمتعلم لإحداث التعلم.
ومنهم من يرى أن التعليم يطلق على التعليم النظامي في مرحلتي
الابتدائية والإعدادية، وهنا تلازم بين التعليم والتربية، فهما وجهان لعملةٍ
واحدةٍ.
2 - التدريس:
تستخدم كلمة التدريس للدلالة على العمليات التي يقوم بها المدرس في
المراحل المتقدمة، الثانوية والجامعية، وهي تستخدم على عمليات التفاعل
والحوار بين المدرس والطالب ضمن ما يعرف بالتعليم النظامي في داخل غرفة
الصف، أو في المحاضرات، أو في المختبر، ويقتصر عليها. فالتدريس كما يرون،
عملية أخذ وعطاء، أو حوار أو تفاعل بين المدرس والطالب. فكلمة تدريس
تنطوي على المشاركة والتفاعل في الوصول إلى الحقيقة كهدف أساسي للتدريس
من خلال إستخدام طرائق وأساليب تمكن المعلم من الوصول إلى الحقيقة
وليس تدريس الحقيقة فقط.

- 32 -
3 - التَّعلم:
إختلف العلماء في تعريف التعلم، فهو عملية معقدة ومتشعبة العناصر
ومتداخلة العوامل والمؤثرات، متعددة الجوانب.
فالتعلم غاية، والتدريس هو الوسيلة الأهم له في نطاق المدرسة. و إذا
كان التعليم والتدريس يعتمدان على المشاركة التفاعل بين المعلم والمتعلم، فإن
التعلم يعتمد على الجهود الشخصية للمتعلم وفق ما يعرف بالتَّعلم الذاتي
.Self-Learning
على Behaviorism ويمكن أن تعرف التعلم كما عرفته النظرية السلوكية
أنه:أي تعديل أو تغيير في السلوك ناتج عن خبرة أو نشاط أو تدريب، وهذا
التعلم يدوم بشكل تكراري للموقف نفسه، ولا يعود للنضج أو الفطرة أو
الوراثة. بينما النظرية البنائية ترى أن التَّعلم هو:" إعادة بناء وتشكيل الخطط
التصورية والبنى المعرفية لدى الدارس، استجابة لمعطيات المحيط الذي يتواجد
المتعلم داخلها " (بوز، مرجع سابق، 29 )، وهذا التعريف مختلف عما عرفته
السُّلوكيَّة كونه التغيير أو التعديل في السلوك الذي لا يحصل فعلاً إلا إذا سبقه
.Piaget عمليات ذهنية تعيد بناء المعرفة  على حد تعبير بياجيه
أن التدريس الذي يقوم به معلم ما، مبني على Bruner ويرى برونر
فهم ذلك المعلم لطبيعة التعلم وكيفية حدوثه في العقل، أي مبني على مفاهيم
حول طبيعة عمل عقل المتعلم، ومفهوم المعلم عن المتعلم هو الذي يشكل
أسلوب التعلم. و بهذا يقول:" يجب علينا أن نضع أنفسنا داخل رؤوس طلابنا،
ونحاول ان نفهم بقدر المستطاع مصادر مفاهيمهم وقوامها. و بشيء من الجرأة
يمكننا القول:إننا نشهد بروز فرضية تتمثل في أن الممارسات التربوية في الصفوف
.( تستند إلى إعلان وإعادة تمحيص وتدقيق " (برونر، 1999 م: 134
إن ما سبق يدل على الأهمية الكبيرة للعلاقة بين التعليم والتعلم، ومن
يعرف هذه العلاقة فهو معلم ناجح، وعلينا أن نساعد الطلبة المعلمين والذين
لم يطلعوا بعد على عملية التدريس ويدركوا تماماً علاقة التعليم بالتعلم،
ويستفيدوا عملياً من نظريات التدريس لتحقيق التعلم.
هكذا نجد أن التعليم والتدريس والتعلم، هي مفاهيم مترابطة ومتكاملة
مع بعضها البعض، وفيهما تُوضح عملية التفاعل بين المعلم والمتعلم، وهذا

- 33 -
التعريف يقصد به غير التعليم لأن التدريس يعني عملية الأخذ والعطاء أو
الحوار والتفاعل، في حين يعني التعليم العطاء من جانب واحد وهو المعلم،
والتدريس هو تعليم للطرق والأساليب التي يتمكن بها الدارس من الوصول
الى الحقيقة، وليس تدريس الحقائق فقط.
هذا ؛ وبصورة أكثر تحديداً يتضح لنا أن التدريس أعم وأشمل من
التعليم، فالتدريس ينطوي على أمرين هما:الإحاطة بالمعارف المكتشفة،
وإكتشاف تلك المعرفة.
وإذا كان التدريس أكثر تحديداً من التعليم، فإننا نميز التدريس من
النواحي الآتية:
1 - تحديد السلوك الذي يرغب في تعلمه: فالمقصود بالسلوك المحدد أي قدرة
عقلية أو حركية وعاطفية وجدانية يرغب في تعلمها.
2 - تحديد الشروط التي يرغب في أن يتم السلوك في إطارها، حيث تمثل
الشروط مجموعة متطلبات ينبغي توافرها في الموقف لكي يحدث التعلم
المنشود:
- منها ما له علاقة بالمتعلم:كتوفير مجموعة معلومات أو مهارات معينة
يستلزم توافرها في المتعلم قبل مواجهته للمثيرات الجديدة لضمان
حدوث الإستجابة المطلوبة.
- منها ما له علاقة بالبيئة المدرسية:كضرورة توفر بعض الأجهزة أو الكتب
كشروط محددة لا بد من توافرها لضمان حدوث الإستجابة المطلوبة.
- وقد ترتبط الشروط بالعامل الزمني:كان يشترط توافر مدة زمنية معينة
يتم فيها التفاعل مع البيئة لضمان حدوث الإستجابة المتوقعة.
3 - درجة التحكم في بيئة المتعلم: قد يعتقد هذا لبعضهم أن في هذا إخضاع
المتعلم أو إجباره على فعل أشياء رغماً عنه أو بدون إرادته، وهذا غير
مقصود بتاتاً على العكس، إن من أهم خصائص التدريس أنه يتيح الحرية
والحق للفرد الذي يدرس أن يستجيب أو يرفض الاستجابة لمثيرات التدريس
المقدمة له. لكن التدريس الجيد الذي يصمم ويخطط بطريقة واعية
ومدروسة بحيث تصبح إستجابة المتعلم أكثر إحتمالاً من رفضه، وذلك يتم

- 34 -
عن طريق إستخدام أساليب الدفع والتشويق، وتحريك رغبة الدارس لكي
يتعلم.
وبهذا نجد أن التدريس نشاط قصدي نحو التعليم، وفي تفاعل بين المعلم
والمتعلم، وكلما كان التفاعل كبير وإيجابي كلما إقتربنا نحو التدريس، وكلما
هبط مستوى هذا التفاعل وتأكيد عنصر المعلم فقط وسلبية المتعلم كلما
إقتربنا نحو التعليم، وكلما إرتفعت فاعلية المتعلم كلما إقتربنا نحو التعلم.
هذه المفاهيم تسير عبر سلسلة متصلة مع عنصرها وهما المعلم
والمتعلم، وهذا يدفعنا للقول بان التعليم يسبق التدريس، وهذا الأخير يسبق
التعلم. فالمتعلم يحتاج إلى أكثر من التزايد من الأساسيات عبر التعليم، ويحتاج
حينها إلى الحوار فيما يتعلمه مع المعلم، وبنفس الوقت فهو يحتاج إلى أن
يشتق طريقه بنفسه ليتعلم مع الآخرين حتى يتزوَّد بما يحتاج والإرتقاء
بالمجتمع.
سابعا:التدريس مهنة وعلم وفن.
بعد تعريف التدريس، لا بد من أن نحدد هل التدريس مهنة؟ أم علم؟
أم فن؟ إختلفت الآراء حول ذلك، لكن يرجع هذا المفهوم كون التدريس علم
وفن إلى القرنيين الثامن عشر والتاسع عشر، عندما دخلت على التربية عموماً
والتدريس خصوصاً تعديلات جذرية نتيجة اعتبارين هما:
1 - فلسفي إنساني يتلخص بأن الطفل مخلوق ذو حقوق وقيم ويجب أن لا
يستعمل معه بالتالي اي أسلوب تعليمي إلا إذا كان الهدف من ورائه رعاية
قيمه خلقية وتنمية شخصية الإنسانية المتكاملة.
2 - ذو طبيعة نفسية يقوَّم عملية التعليم، وما يحتوي عليها من عوامل
وأنشطة مختلفة من زاوية مدى تأثيرها النفسي في سلوك التلميذ، وملائمتها
لقدراته، وطاقاته وصلتها باهتماماته وحياته.
فمن المربيين من يرى أن التدريس مهنة، فهو مهنة قائمة على خصائص
فنية، مهنة كغيره من المهن، مثل الطب والهندسة والمحاماه. و لذا فهو يتطلب
مجموعة من المهارات الأساسية والتي لا بد من تعليمها لمدرس المستقبل
وتدريبه عليها إلى حد الإتقان، ثم السماح له بالتدريس، وهذا هو دور معاهد

- 35 -
الإعداد وكليات التربية، فقد عمدت هاتين المؤسستين اإلى إعداد المعلمين
وتدريبهم على التدريس بكامل متطلباته، تماما كمهنة الطب، فهي لا تسمح
للأطباء بمزاولة مهنتهم إلا بعد تسليحهم وإعدادهم الإعداد الكافي والتأكيد من
إتقانهم المهارات الأساسية اللازمة لمزاوله هذه المهنة وضمان نجاحهم. فنحن
هنا نسلح المعلمين لممارسة مهنة التدريس، فعندما يتخرج الطالب من أي كلية
كالعلوم مثلا فيتخرج الطالب من إختصاص معين كالرياضيات، أو الفيزياء، فلا
يخوض في التدريس إلا بعد إعداده وتدريبه على التدريس، وإلا فانه يصبح
كالطالب الذي تخرج من كلية الطب لممارسة مهنة الطب ويعمل في مجال
الهندسة الكهربائية، تصوَّر أدائه ونتائج طلابه ألتحصيلي، فالتدريس مهنة كغيره
من المهن.
وهناك وجة نظر، ترى أن التدريس علم من العلوم، ولتبيان ذلك لا بد
من توضيح مفهوم العلم.
قال الباحثون: إن العلم مجموعة من الحقائق، وصل إليها العقل
البشري بالتفكير والتجربة فآمن بها، وطبقها في حياتهوقالوا أيضا، إن
العلوم مردها إلى العقل، ولذا لا يختلف الناس فيها.
وهنا نعود للتدريس فنتسائل:هل التدريس مجموعة من الحقائق المقررة
والقواعد الثابتة التي لاسبيل إلى الشك فيها والاختلاف في تطبيقها؟ وهل
يتفاوت حظ المدرسين من المهارة في التدريس بتفاوتهم في الإلمام بهذه الحقائق
والقواعد، فيكون أمهرهم في التدريس هو أكثرهم حفظاً وإلماماً بهذه الحقائق،
ويكون أقلهم مهارة هو اقلهم حفظاً لها، وإلماماً بها؟ أو أن التدريس نوع من
المهارات العملية، تكتسب المرانة عليه بالتمرس والتدريب، ثم أليس من
المحتمل أن يكون أمهرنا في التدريس أقلنا إلماماً بتلك القواعد، ويكون أحفظنا
لها، ويكون أحفظنا لها أقلنا مهارة في المواقف التدريسية العملية؟.
إن كل القدرات التي يبديها المعلم تعتمد على أساس علمي تنبع من
إطلاع الواسع مثل خبايا اللغة وتمكنه من تفاصيلها، أو تنبع من خلال فممه
الواسع لماهية الإنسان والمجتمع، ومن خلال إطلاعه على البحوث النفسية
والتربوية والإجتماعية. وبهذا قد أصبح ينظر إلى التدريس كنظام له مدخلاته
وعملياته ومخرجاته، ولكل منها وظيفة محددة.

- 36 -
ومن المربين من يرى أن التدريس علم تطبيقي يتقدم عملياً وفقا لمبادئ
وقوانيين ونظريات نفسية وتربوية محددة، والتدريس كعلمٍ تطبيقي مدين الى
عدد من العلوم الإنسانية والطبيعية، حيث من غير الممكن فهم معطياته
المختلفة وتخطيط نظامه وعملياته دون الأخذ بعين الإعتبار ما تقدمه العلوم
من تضمينات نظرية وتطبيقية.
وهناك وجهة نظر ثالثة ترى أن التدريس فن، وعلينا أن نبين خصائص
الفن لنرى هل التدريس فن؟.
إن الفن الغالب عليه أنواع متعددة من المهارات، عنصر التفكير العقلي
غير واضح فيهإن الفن مرده إلى الذوق، والذوق مختلف بين الناس. فإذا
تأملنا قليلاً أدركنا أن المقومات الأساسية للتدريس، إنما هي تلك المهارة التي
تبدو في موقف المدرس، وحسن اتصاله بتلاميذه، وحديثه إليهم، واستماعه لهم،
وتصرفه في إجاباتهم، وبراعته في إستهوائهم، والنفاذ إلى قلوبهموكل ذلك
مظاهر للعملية التعليمية الناجحة.
ولهذا نقول:إن التدريس فن، ولكنه - كغيره من الفنون - وثيق الصلة
ببعض العلوم التي تمده بالتجارب وتقوده دائماً إلى الأمام. ومن هذه العلوم "
علم النفس "، فالتدريس وعلم النفس يعالجان النفس البشرية، ولذا إنتفع "
فن التدريس " كثيراً بتجارب " علم النفس " وعدَّل كثيراً من طرائقه وأساليبه،
من ذلك تهذيب علم النفس لأسلوب شرح المفردات اللغوية، حيث نعرضها في
جملة، لأن فهم الجملة يساعد على فهم المفرد اللغوي، فأصبح الجزء يفسر في
ضوء الكل. إذاً النبوغ في أي فن يرتكز على دعامتين، هما: الفطرة والموهبة
الطبيعية، التعلم والصناعة)، إن فقدان إحدى الدعامتين أو ضآلتها يؤخر النبوغ
ولا يصل به إلى المستوى المطلوب. والتدريس فن، والمهارة فيه تحتاج إلى هاتين
الدعامتين، فالقول بأن المدرس مطبوع لا مصنوع، قول غير مسلم به.
أما الموهبة الطبيعية التي تمهد للمهارة في فن التدريس، فتتجلى في كثير من
النواحي والصفات، من ذلك:
- قوة الشخصية:ونعني بها في المواقف التدريسية القوة المعنوية التي تمكن
المعلم من إمتلاك زمام فصله، وتحمل تلاميذه أن يقبلوا عليه، ويمتزجوا به،

- 37 -
ويستجيبوا له. وطبيعي ألا ترتبط قوة الشخصية بضخامة الجسم أو تجهم
الوجه أو غلظة الصوت.
- الصوت: ونقصد به الصوت الواضح النقي، لا ينساب على نغمةٍ واحدةٍ، بل
يستطيع تمثيل المواقف المختلفة، والمعاني المتنوعة، معتدل لا يزعج بارتفاعه،
ولا يتعب بانخفاضه.
- النطق وطريقة الأداء: فتؤدى الحروف والكلمات آداءً صحيحاً واضحاً، لا
تشوهه العيوب النطقية، ولا السرعة التي تضيع في ثناياها بعض الحروف
أو المقاطع، ولا البطء الممل المتكلف.
- ومن المواهب الطبيعية أيضا: ضبط النفس، حضور البديهة، سرعة الخاطر.
وكلها أمور يحتاج إليها المدرس لحسم المشكلات الطارئة وتمكنه من
التصرف في المواقف التي لم تدخل في حسابه.
أما الجانب التعليمي الصناعي للمعلم، فيتطلب أولاً تعليم المعلم المادة التي
سيوكل إليه تعليمها، حتى يلم بها إلماماً كافياً، لأن ذلك يعينه على حفظ منزلته،
وثقته في نفسه، وإقباله على عمله في نشاط وحماسة، كما يعينه ذلك على
تعليم المادة تعليماً سديداً. فإلمام المدرس بمادته لا ينبغي أن يقف عند القدر
الذي يريد تعليمه كالمنهج أو الكتاب المدرسي، وألا يقتصر على ما حصله من
هذه المادة في مرحلة التعلم، بل ينبغي أن يتتبع بالدرس والقراءة ما يجد في
مادته من آراء مبتكرة ومؤلفات حديثة.
وبهذا فإن فن التدريس هو أن تعرف بأنه ولو كان مكانك في الفصل أمام
الطلاب، ولكنك في الحقيقة خلفهم تدعمهم. التدريس هو أن تتعلم مرتين.
الطالب لا يأتي للمدرسة لأجلك، ولكنك أنت من تذهب المدرسة لأجله. حيث
أن تأثير المعلم غير منقطع، ولا أحد يستطيع التنبؤ متى سيظهر الأثر وإلى متى.
حتى تستطيع رفع الطالب الذي وقع على الأرض، عليك أن تنحني له وترفعه
برفق، وإلا كيف ستصل إليه؟ إن أهم ما يجب على المعلم فعله هو أن يؤجج
رغبة الطلاب في التعليمأو على الأقل يبقيها.
وبقي أن نقول بأن التدريس مهنة تتطلب كلا الأمرين، فالتدريس كفن
يحتاج إلى الجوانب الوجدانية التي تميز الفنان المبدع وكثيراً من المدرسين

- 38 -
ينهمكون في عملهم أنهماك الرسام أو النحات أوالموسيقي في إنتاج روائعه
فالمدرسون الممتازون هم المدرسون المبدعون الذين يقومون بحل ما يعترضهم
من مشكلات بإختراع طرق وأساليب جديدةوالتدريس كعلم يحتاج إلى
أسس وقواعد علمية وهذه تأتي عن طريق الكثير من الموضوعات ذات الصلة
مثل علم النفس وعلم الاجتماع وعلم الأحياء والطب وغيرهافالمعلمون
يستخدمون طرقاً علمية في عملهم، فالتدريس الجيد مزيج مركب من العلم
والفنفالمعلم يجب أن يكتسب المهارات والمعرفة التي تكمل الجانب الفني
مثل الرَّسام الذي يستعمل المبادىء العلمية كالإضاءة والتظليل لإخراج العمل
بشكل فنيو كما قال الشاعر أحمد شوقي:
قم للمعلم ووفيه التبجيلى كاد المعلمٍ أن يكون رسولاً
ثامناً:أسباب عدم وجود تعريف محدد للتدريس.
تتداول كلمة التدريس بشكل كبير بين الناس في حياتنا اليومية. هذا
وتتعدد التعاريف القائلة في التدريس، إلا أنه ليس هناك معنى محدد ومتفق
عليه للتدريس، حيث أن هناك أسباب تشرح سبب عدم وجود معنى محدد،
.(34- وهي على النحو الآتي:(القلا وناصر، مرجع سابق: 35
1 - إن مفهوم التدريس من أكثر المفاهيم التربوية تعقيداً، إذ توجد صعوبة
بالغة في تحليل عناصره الأولية، فضلاً عن أن حدوده غير واضحة، إذ يتداخل
مع مفاهيم أخرى مثل التعليم والتعلم والتدريب.
2 - توجد العديد من التوجيهات المتباينة التي تتناول التدريس بالشرح
والإيضاح والتحليل، ويستند كل منها الى تصوُّر فلسفيِّ معين ينطلق منه.
3 - قد لا توجد نظرية في التدريس متفق عليها، تسهم في تحديد فعالية
التدريس الأساسية، أو حتى تتسع لما يتضمنه مفهوم التدريس من مضامين
ودلالات.
كل هذه الأسباب وغيرها، تفسر تعدد تصورات المربين حول مفهوم
التدريس، الأمر الذي يترتب عليه عدم وجود معنى محدد ومشترك بينهم
يوضِّح التدريس.

- 39 -
تاسعاً:مكونات التدريس.
إن للتدريس مكونات، ومهمة أصول التدريس هي البحث في هذه
المكونات وتنظيهما. هذه المكونات هامة جداً كونها تؤدي الى التعلم وتحسينه،
ومن هذه المكونات ما يلي:
1 - المعلم:
المعلم هو من يعمل داخل نطاق أو دائرة التربية والتعليم. يشكل المعلم
القائم بعملية التدريس أهمية كبيرة في العملية التربوية، " فالنظرة التقليدية
تعد المعلم ينبوع الحكمة والمصدر الأول للمعرفة ولكن إنفجار المعرفة
وتعددها أسقط تلك النظرة وفرض بالتالي أدواراً جديدة للمعلم. فالنظرة
الحديثة للمعلم هو أنه ميسر للعملية التعليمية وأنه أحد المصادر وأنّ هناك
أمور أخرى يجب أن يتفرغ لها. والتربية التقليدية القديمة كانت تعد دور
المعلم أنه يقوم على تخطيط المعلومات وتفريغها في ورقة الإمتحان. أمّا التوجه
الحديث في التربية فيتركز على المتعلم فهو الهدف في العملية التعليمية
.( وغايتها" (ناصر، 2001 م: 8
وبذلك يمكن إستخدام برامج تدريبية للمعلمين تطلعهم على مستجدات
التعليم وتدريبهم على أحدث الأجهزة التقنية، " ولكي يكونوا المعلمين في وضع
الخطط التعليمية وتأليف المناهج الدراسية لانهم بهذا يتحسسون العملية
التعليمية بكاملها من التدريس ويسيروا في أغوار المنهج والطالب. ويجب
معرفتهم بالأهداف التعليمية الحقيقية والمستجدات في وسائل التعليم "
.( (إبراهيم، 2005 م: 17
فالمعلم إذاً شريك في العملية التربوية التعليمية فهو الذي يديرهذه
العملية، وهوالذي يقوم بتخطيط الدروس، وتوجيه تعليم المتعلمين وغيرها من
الأعمال، وفالمقصود هنا إعداد المعلم وتدريبه، ومدى تحصيله العلمي،
وشخصيته، وخلفيته الثقافية والإجتماعية. هذا ولا بد من تهيئة الجو المناسب
للمعلم للقيام بكل هذه الأعباء مثل توفير مكتب خاص ومريح، وتوفير الوسائل
التعليمية في المدرسة، وزيادة الرواتب وتحسن أوضاعهم المعيشية والإجتماعية
والصحية وغيرها.

- 40 -
2 - المتعلم:
كان المتعلم طالباً أم تلميذاً مهملاً في التعلم التقليدي القديم، فقد كان
دوره سلبياً في العملية التربوية، لأنه في أكثر الأحوال كان مستمعاً فقط. لكن
عندما تطورت النظرة للتعليم - وأصبحت حديثة - صار فيها المتعلم محور أو
لبُّ العملية التربوية. " فالطالب هو العنصر المهم في عملية التعليم وهو
اللبنة الأولى في الإرتقاء بمستوى التعليم وأول من يغرس فيه حب التعلم
والتفوق هي أسرته وهي المرتكز الأساسي لتذيل الصعوبات والعقبات النفسية
لرغبة في التعليم بحيث لم يستطع المربون التفريق بين المدرسة والبيت وأيهما
أولى ". وبذلك يعد المتعلم وطبيعته إحدى مكونات التدريس، المتعلم الذي
نقصده ونريد التعرف على طبيعته هو الطالب في المرحلة الإبتدائية، ونعني
بطبيعته وخصائصه وهي عامل من أهم العوامل في تحديد التدريس التي على
ضوئها تحدد المادة ووسيلة إيضاحها وطريقة تدريسها. إن مرحلة التعليم
الإبتدائي تتضمن جزءاً مهماً من مرحلة الطفولة، من السادسة إلى الثانية
عشرة، وتقوم طرائق التدريس التي تتبع في تعليم وتربية الطلاب ركن مهماً
في تربيتهم وتعليمهم، مع الاهتمام بميولهم وما تتطلبه حاجاتهم النفسية
الفطرية ومرحلة نموهم. ومن ذلك الأخذ بنظر الاعتبار ما جلبوا عليه من حبٍ
؛ للحركة واللعب، للحرية في حركاتهم وألعابهم، لاقتناء بعض الأشياء والاحتفاظ
،( بها وتكوين ما يمليه عليهم تصورهم وتخيلهم " (آل ياسين، 1974 م: 61
فالمتعلم هو العنصر الذي يركز عليه المنهج والمعلم في مشاركته ونشاطاته
وتفاعله داخل غرفة الصف، حتى يبلغ الأهداف التي رسمها المعلم، فالمتعلم
هنا لا يعد دوره سلبياً فهو يشارك مع المعلم في عملية التدريس بحواره ونقاشه
حتى يبلغ الهدف الذي وضعه المعلم.
3 - المنهاج:
كوسيلة في تربية الناشئة منذ Curriculum لقد استخدم المنهاج
القديم، إلا أنه لم يتبلور إلى حقل تخصصي له لغته ومصطلحاته وأسسه إلا في
F. بداية القرن العشرين. و أول من كتب في هذا المجال هو فرانكين بوبيت
،"the curriculum عام 1918 م وضع كتابه الاول بعنوان " المنهج Bobbitt

- 41 -
ووصف بوبيت المنهج بأنه حقل علمي تخصصي جديد، كما إقترح بعض الطرق
والإجراءات التي تمكن أتباعها لتخطيطه وتطويره. ثم أخذ المربون يطرقون
موضوع المنهج ويستطلعون مجالاته المختلفة. فظهر كتاب أخر عام 1923 م
من جامعة أوهايو، ثمَ كتاب بوبيت charters باسم " بناء المنهج " لجارترز
الثاني بعنوان " كيف تصنع المنهج " عام 1924 م.
كان المنهج بتعريفاته التقليدي ينصب حول مجموعة من الموضوعات أو
المواد الدراسية التي تدرَّس لصف من الصفوف إلا أنه ما لبث وتطور مفهوم
المنهاج والذي أصبح يعني مجموعة من الخبرات التربوية التي تهيؤها المدرسة
داخل أسوارها وخارجها، بقصد مساعدتهم على النمو الشامل في جميع جوانبه
(العقلي، الجسمي، النفسي، وغيرها) نمواً يؤدي إلى تعديل سلوكهم ويعمل على
تحقيق الأهداف التربوية المنشودة في فترة زمنية محددة. و يتم ذلك من خلال
مكوناته الأربع وهي:(الأهداف التربوية، المحتوى التعليمي، الطرائق والوسائل
التعليمية والأنشطة والفعاليات المصاحبة، التقويم وأساليبه).
وهذه المكونات الأربعة تعمل كلها وفقاً لنظام واحد، كل عنصر فيها
يؤثر في العناصر الأخرى، وإنّ أي تغيير أو تعديل في أحد هذه العناصر يؤدي
إلى تغير أو تعديل في بقية العناصر فهي عمليةٍ متكاملةٍ تعمل معاً في أنٍ واحدٍ.
4 - البيئة:
إذا كان لدينا معلم ومتعلم ويتم تعاملهما مع المنهج، فإن ذلك لا يعد
كافياً لنبحث في مكونات التدريس. لذا لا بد من بيئة يجري فيها التدريس، "
فالبيئة في التعليم النظامي تقسم إلى ثلاث فئات وهي:(حمدان، 1985 م: - 29
.(30
- البيئة الاجتماعية المحلية:يؤثر في التدريس البناء الاجتماعي المحلي
والطبقات السائدة فيه والحالة الثقافية والاجتماعية للاسرة وخلفيتها العرقية
واللغة وممارساتها الدارجة في المنزل والمدرسة والكفايات الحياتية التي تطلبها
البيئة المحلية من الكبار والصغار.
- البيئة المدرسية:وتضم الفنيين والاداريين والعاملين وما يتصفون به من
خلفية إجتماعية وفلسفية تربوية وميول وأدوار وظيفية وأساليب تعامل

- 42 -
وتأهيل سابق ومدى كفاية هؤلاء للقيام بمسؤلياتهم اليومية. والمدرسة وما
يميزها من مكونات وخصائص عامة والنظام الإجتماعي العام بالمدرسة وحجم
الفصول الدراسية وعددها وأساليب تجميع الطلاب فيها والعلاقات السائدة بين
المجتمع المدرسي وطبيعة التسلسل الإداري المعمول به (ديمقراطية – سلطوية –
فوضوية).
- البيئة الصَّفية:إن نوع وعدد الاقران في الغرفة الدراسية وما يتميز من
مواصفات شخصية ونفسية وسلوكية وأساليب التفاعل والإتصال السائدة بينهم
وبين المدرس ومرونة حركتهم في الفصل ونوع ودرجة تعاونهم معاً ووسائل
التنفيذ المساعدة للتدريس الصَّفي من مواد ووسائل وطرق وأجهزة وغيرها.
خلاصة ذلك أن البيئة الصَّفية والمحلية والمدرسية هي بيئات أوسع من
التدريس لذا يمكن عدّها من مكونات التدريس.
عاشراً: العوامل المؤثرة في التدريس.
أن تطورات الحياة قد فرضت عدد من العوامل التي تجعل التدريس
عملية معقدة، وهذه العوامل جعلتنا بحاجة لتدريس مستمر طيلة فترة العمل
:( 24- بالتدريس، ويمكن لنا ذكر من هذه العوامل ما يلي (بوز، مرجع سابق: 22
1 - فئة العوامل المنبئة:وهي متغيرات تلعب دورها بشكل مباشر لأنها تشير
الى مجموعة من الخصائص يتصف بها كل من المعلمين والمتعلمين فتؤثر
على تعليمهم وتعلمهم، من قبيل المرء الإدراكي، وبالتالي أسلوب المعلم في
التدريس، وأساليب المتعلم في الفهم والدراسة، يضاف الى ذلك إعداد المعلم
قبل الخدمة وفي أثنائها، وتأثير ذلك في كفايات التدريس لديه. هذا إضافةً الى
تصورات المعلم لمهنته، وواجباتها، وتصوراته عن المتعلمين وما عليه أن يقدم
لهم، وكفايات التعامل معهم.
2 - فئة العمليات:و تعني مختلف الفعاليات التي يقوم بها المعلم والمتعلمون
من إجراءات وتقنيات وطرائق تدريس مختلفة، فهي – بحسب تعبير
أسلوب النظم – الكفيلة بتحويل مدخلات نظام التعليم الى مخرجات ناتجة
عنها، مستعينةً بوسائل شتىَّ من أجل تحقيق أهداف النظام، فالتفاعل
الصفي يجري في سياقها، كما أن الحوافز والدافعية للتعلم تؤثر فيها.

- 43 -
3 - فئة السياق أو المحيط:و هي متغيرات البيئة التي يجري التعلم فيها، سواء
أكانت تلك البيئة مادية (مقاعد، تهوية، حرارة، إضاءة) أو نفسية، تؤمن
جو الأمن والإطمئنان للطلاب، بغض النظر عن جنس الطلاب وأعمارهم
والطبقات الجتماعية التي ينتمون اليها، ويدخل في هذه الفئة أيضاً أشكال
التعامل في الصف، حيث تعمم علاقات ديموقراطية في الصف، أو يعمم جو
من تسلط المعلم على طلابه، إضافةً الى كيفية تسيير الطلاب، وسوى ذلك
من الأمور تدرس عادةً تحت عنوان ما يسمى " الإدارة المدرسية ".
4 - فئة النتاجات:وهي مجموعة المتغيرات التي تتعلق بحصيلة التعليم، التي
يمكن قياسها من أجل تقويمها، إصدار حكم على التعليم والمتعلمين، وبالتالي
على المعلمين أيضاً بوصفهم المسئولين عن إدارة العملية التربوية برمتها. و
لهذا يدرس في هذه الفئة أيضاً مستوى التعليم عامةً والتدريس خاصةً،
وموضوع الجودة العائد لها، كذلك يبحث مدى كفاية وفاعلية الإدارة
الصَّفية والقيادة المدرسية.
حادي عشر:تصورات المعلمين التعليمية.
كل من يخوض عمل ما، فإنه يكون عنه تصور معين، والمعلمين لديهم
تصور عن التدريس وعن المتعلم ومعنى التدريس ونظرياته. وذلك بحكم
خوض المعلم مع هذه الأشياء الثلاثة، ويمكن لنا وصفها على النحو الآتي:
1 - تصورات المعلمين عن دورهم في التدريس: عندما يباشر معلم ما في
التدريس، أو اذا كان في مرحلة الإعداد والدراسة للتدريس، فقد يسأل نفسه، أو
ربما يسأل زملائه من المعلمين ؛ لماذا أنا معلم؟ أو ما هو دوري كمعلم؟ فإننا
نلاحظ أن الإجابة تتحدد في إطار ما يلي:
- منهم من قد يجيب بأنه يمارس التدريس لحبه للتدريس وتحقيق متعة أو
الإستمتاع به.
- منهم من يزاولها رغبةً منه في مساعدة الآخرين – المتعلمين – في تكوين
شخصياتهم، وأنه يتوقع منها أن يحقق ما يبتغيه من ورائها، أنها رسالة
حقيقية، وإنه سيحقق الأفضل لمن سيهتم بهم.

- 44 -
- منهم من يتخذ التدريس – مهنة التعليم – بمثابة ملجأ أخير يصونه من
الفقر والعوز والبطالة، حيث إنغلقت أمامه أبواب المهن الأخرى فإضطر إلى
مزاولة التدريس – التعليم – للإكتفاء الإقتصادي، وحبذا لو كان الأمر غير
ذلك.
2 - تصورات المعلمين عن المتعلمين: ويتم ذلك عن طريق نوع العلاقة أو
التفاعل بين المعلم والمتعلمين، فهذا نابع من تصورات المعلمين عن المتعلمين،
ويكمن حصرها على الشكل الآتي:
- المتعلم بمثابة الوعاء الفارغ:الذي يجب على المعلم أن يملاءه بالمعرفة
والحقائق والمعلومات  وفي هذا نظرة سلبية للمتعلم المنفعل، بحيث
يكمن تشكيله بالطريقة التي يرغب بها المعلم.
- المتعلم بمثابة الإسفنجة:يمتص بكامل طاقاته ما يوجد في محيطه، وبعيداً عن
إمكان التحكم بما يريده من محيطه، أي بعبارةٍ أخرى إمتصاص مشروط بما
يقدم له.
- المتعلم بمثابة مصفاة:قادراً على تمرير أشياء وتوقيف أشياء، ولهذا يمكن
التحكم بثقوب المصفاة تبعاً لعوامل تعود للمتعلم نفسه وبعضها يعود
للمحيط به، وبعضها إلى المعلم. والثقوب هنا ترمز إلى عقل المتعلم.
- المتعلم بوصفه مصَّنعاً نشطاً مفكِّراً:لا يقتصر دوره على التلقي من بين ما
يقدم له من معلومات، وإنما يسهم أيضاً في بناء معرفته، ويكون مسؤلاً عنها،
.Self – Learning وهذا من أشكال التَّعلم الذاتي
- المتعلم بمثابة النبتة:التي يجب إحترامها – بجنسها ونوعها – وتزويدها
بالغذاء المناسب والرعاية النوعية التي تتلائم وطبيعنها ومتطلباتها حتى
تزهر فتثمر، أي بعبارةٍ أخرى مراعاة الفروق الفردية بين شخصيات
المتعلمين.
- و أخيراً، علينا أن ننظر إلى عقول المتعلمين على أن العقل بمثابة جهاز
حاسوب، والتي تعرف بالنظرة الحاسوبية، التي تعني بمعالجة المعلومات
وترميزها، وإعطائها حكم ما وحفظها، وإسترجاعها عند الحاجة.

- 45 -
3 - تصورات المعلمين عن معنى التدريس ونظرياته: هذه التصورات تؤثر في
خلق مداخل كبرى للتدريس، وهي تشكل إطاراً للعمل وما ينتج عن هذه
المداخل من طرائق للتدريس مختلفة ومتنوعة. هذه التصورات نابعة من
التصور السابق، وهي تعبير عنها وشرحها:
- فالمتعلم الذي بمثابة الوعاء الفارغ من المعرفة:يحتاج إلى تعليم تلقيني يقوم
على العرض والشرح والمحاضرة، وهو ما يمثل المدخل التقليدي.
- المتعلم الذي بمثابة الإسفنجة الذي يمتص من المحيط ما يوجد فيه، أو
تدعونا إلى تشكيل المحيط بالطريقة المرغوبة، تجعل التدريس يتحكم
بالمدخلات وتنظم العمليات التي تمارس فيه من أجل الوصول إلى المخرجات،
وهذا هو مدخل النُّظم في التدريس.
- المتعلم المصفاة التي يمكن تصنيعها بالمواصفات المرغوبة فيها، والتي يخطط
لها مسبقاً بحيث أن المثيرات التي تقدم، تستجر إستجابات محددة من
المتعلمين بفعل عملية التعزيز كما في المدخل السلوكي.
- المتعلم النشِّط الواعيِّ:المصَّنِّع للمعلومات، فيعمل عقله ويبدي ذاكرته
ويسهم في تعليم ذاته، ولذا نجد أن المدخل المعرفي يتولى ذلك.
- المتعلم الشبيه بالنبتة:التي تحتاج إلى رعاية حيث يأتي المدخل الإنساني
ليعمل عن طريق إحترام حرية المتعلم وشخصيته وخصوصيته وبشكل عام
إنسانيته التي لا نراها في المداخل السابقة.
- المتعلم ذو الدماغ الحاسوبي، لا بد من إعداد برامج تعليمية مبرمجة بالكتاب
والحاسوب، وإستخدام تقنية الحاسوب في التعليم.
هذا وكل مدخل من هذه المداخل يستند إلى نظرية من نظريات التعلم
والتدريس، ولكل مدخل خصائصه وسلبيته وإيجابياته.

- 46 -

- 47 -
الفصل الثاني
الطريقة في التدريس
- تعريف طرائق التدريس.
- أهمية طرائق التدريس.
- تطور طرائق التدريس.
- العوامل الأساسية التي تحدد طرائق التدريس.
- القواعد العامة للتدريس.

- 48 -

- 49 -
إشتقت الطريقة من الطريق، وهو السبيل الذي يسلكه إمروء من أجل
الوصول إلى مكان لم يكن موجود فيه، وبهذا العمل فهو يرغب في تحقيق غرضِ
أو الوصول الى نهاية مقصودة، لم يكن يصل اليها بعد، وتمتاز الطريقة بأنها لا
تترك المرء يسير خبط عشوائي بشكل يمكن أن يتيه فيه فيهلك.
و الطريقه لها علاقة بالطريق، تشير الى كيفيات السلوك أو إجراءات
يجب القيام بها من أجل الوصول إلى أمرٍ مرغوب فيه، لم يكن لتحقيق تلقائياً،
ولو لم يتم السعي إليه بشكل مرتب ومرسوم له من قبل، وهذا الترتيب تحققه
عادةً المراحل والخطوات المعروفة لكل طريقة، والذي يكفل السير المنهجي
المقصود.
أولاً:تعريف طرائق التدريس.
عندما نتناول أي موضوع من موضوعات الدراسة، فإن المتعلم يحتاج
فيها الى تحصيل عدد من المعلومات والمهارات والعادات وغيرها، وهذا يتم عبر
إستخدام منظم للطريقة.
ومن المربيين من يرى بأنها أساليب التدريس، والتي تُعرَّف على أنها هي
" الطريقة أو الكيفية التي يتناول بها المعلم طريقة التدريس أثناء قيامه
بعملية التدريس، أو هي الأسلوب الذي يتبعه المعلم في تنفيذ طريقة التدريس
بصورة تميزه عن غيره من المعلمين الذين يستخدمون نفس الطريقة، ومن ثم
.( يرتبط بصورة أساسية بالخصائص الشخصية للمعلم" (إبراهيم، مرجع سابق: 6
هذا التعريف، مفاده أن أسلوب التدريس قد يختلف من معلم لآخر،
على الرغم من إستخدامهم لنفس الطريقة، كأن نجد معلم ما يستخدم
طريقة المناقشة ومعلم آخر يستخدم نفس الطريقه، ومع ذلك فإننا نجد
فروقاً واضحة في مستويات تحصيل التلاميذ لدى كل منهم.
و هذا ما يتوافق مع تعريف الطريقة بالمعنى الضيق بأنها:مجموعة
الأفعال التي يجب أن تنجز من قبل المعلم وهو يقدم محتوى معين يقصد
تحقيق أهداف محددة من قبل التلاميذ، أو مجموعة القواعد والمبادئ التي
يطبق على فعاليات التدريس من أجل قيادة العملية التعليمية وتسهيل

- 50 -
التعليم، أو مجموعة الإجراءات والأنشطة التي تستطيع بوساطتها نقل
معلومات المنهج إلى التلاميذ أو الإجراء المخطط الذي على المعلم أن يتبعه في
تعامله مع التلاميذ بقصد جعل التعلم ميسوراً وسهلاً.
فالطريقة بالمعنى الضيق، تعتبر أن الفرد لا يستطيع أن يقوم بأكثر من
عملٍ واحدٍ في آنٍ واحدٍ، فهو لا يتعلم إلا شيئاً محدوداً معيناً. و بهذا فهي تؤكد
على السؤال التالي:كيف يُدرِّس المدرس مادة معينة بصورة معينة؟.
هذا ويمكن تعريف طرائق التدريس على أنها:مجموعة فعاليات
وإجراءات وعمليات هادفة منَّظمة ومترابطة ومخطط لها، بحيث تجري
خطواتها المتظمنة فيها بحسب ترتيب معين يمنحها طابعاً خاصاً بها، ويحدد
خصائصها فيجعل طريقة ما تختلف عن آخرى. لذا فمكونات الطريقة
متعددة فهي:أفعال مرتبة ترتيباً معيناً يتطلب تخطيطاً منهجياً من أجل التنفيذ
لتحقيق أهداف محددة، وهنا ما يجعل الطريقة بالمعنى المنهجي المدروس
صفة علمية.
ومن التعريف السابق، نلاحظ أن عدد من السمات تتوفر في الطريق،
وهي:
1 - الطريق مجموعة إجراءات وعمليات أو سلوكات أو أفعال.
2 - هذه الإجراءات أو السلوكات منظمة وهادفة ومترابطة ومخطط لها، تسير
وفق ترتيب معين.
3 - تسعى الطريقة لتسهيل التعلم وتحقيق أهداف محددة.
ولما كانت الطريقة هي وسيلة فعَّالة لتسهيل التعلم وأداة لتحقيق
الأهداف فقد كانت موضع إهتمام الباحثين في مجال التدريس، حيث درسوا
العوامل المؤثرة فيها والشروط التي يجب التوافرها لكل نوع منها لكي تكون ذا
فاعلية عالية في تحقيق الأهداف المرجوة منها.
ثانياً:أهمية طرائق التدريس.
تعد الطريقة شيئاً أساسياً جداً ليس في تعليم العلوم الإنسانية فحسب،
وإنما في تدريس كافة العلوم، وبالأخص في السير نحو تحقيق الأهداف
التعليمية، فهي وسيلة لإستغلال المادة للوصول للأهداف.

- 51 -
والطريقة ذات علاقة وثيقة بالمادة التي تدرَّس، فإذا كان الموضوع هو
الكم المجرد مثلاً فالطريقة المناسبة لمعرفته هي الطريقة المناسبة لكشف
أسرار الموضوع وكشف قوانينه ونظرياته.
وبهذا فإن المدرس الناجح هو الذي ينتقي الطريقة المناسبة لطبيعة
الموضوع المراد شرحه وتدريسه، فإنه بهذا يمزج بين طريقةٍ وأخرى وأساليب
مشتقة منها حتى يتجنب الجمود ويسعى لمرونة الدرس وحيويته ونشاطه نحو
تحقيق الأهداف. و ليس هذا فقط، فالطريقة الناجحة هي تلك التي تستند
إلى معرفة بالمتعلم والفروق الفردية، ولعمره الزمني العقلي والثقافي، ودوافعه
وإهتماماته.
أننا نحن البشر النوع الوحيد الذي يهتم ":Bruner فمعرفياً يذكر برونر
بزيادة تعلمنا، ولذلك عنينا بإيجاد طرائق مجدية من أجل ذلك، بدلاً من ترك
الواحد منا، وبخاصة الأطفال بيننا، يحصِّل المعرفة بنفسه بطريقة المحاولة
والخطأمتزايدة عن خصائص الإنسان سواء ما تعلق منها بنمو، البيولوجي
أم بطبيعته معارف أم بآلية عملية التعلم، ومن هنا كان على الإنسانية واجب
.( إعادة دراسة عملية التعلم " (بشارة، 1982 م: 57
في كتابة " مدارس من أجل التفكير " أن إصلاح Bruner هذا ويذكر برونر
التعليم يتم بوصف دواء للداء. و الداء الذي توصل إليه هو طريقة التعليم
التقليدي، وكان الدواء هو إستبدالها بطرائق تدريس يقوم فيها علم التعلم
القائم على علم التعلم المعرفي، المبني على نظريات تعلم معرفيةو كانت
أُطروحة برونر أننا أصبحنا نعرف كيف يتعلم الإنسان بفضل علم النفس
المعرفي، وبفضل البحوث والدراسات يمكن إستغلالها من أجل تحسين التعليم في
مؤسساتنا التربوية، مع أنه ليس دواء ثاني إنما هو مساهمة في تحسين التعلم.
فهو ينتقد الطرائق التقليدية التي تعتمد على إلقاء Piaget أمَّا بياجيه
الدرسمن قبل المعلم مع بقاء المتعلم سلبياً، ويؤكد على أن المفاهيم لا يمكن
إستيعابها بالإستماع السبي فقط، وإنما تبنى بالفعل والعملهذا فإنه لا
ينكر دور الكلام في نقل المعرفة، ولكنه يعده غير كافٍ لبنائها، إذا لم يلجاء
في Piaget التلميذ بنفسه إلى هذا البناء والتحقق من حدوثه فعلاً. لكن بياجيه
دعوته وتركيزه على دور المتعلم في العمل الناشط الفعال لا ينكر أهمية دور

- 52 -
المعلم، فالمعلم دوره أساسي في التعليم وفي حفز الصف، ومساعدة المتعلمين في
حال الفشل وتصحح الأخطاء إن وجدت، وإيقاف العمل إذا تعرض المتعلمين
للخطر.
ثالثاً:تطور طرائق التدريس.
مرت طرائق التدريس في مراحل عدة، وقد وضعناها في خمس مراحل
أساسية تتضمن تطورها التاريخي، وهذا موجز التطور.
1 - طرائق التعليم التقليدي:
تعد مجموعة طرائق التدريس الأطول عمراً والأكثر إنتشاراً وإرتباطاً
بدراسة اللغة والأدب. حيث كانت الحظارات القديمة مثل أوروبا والصين تتربى
على التعليم أو التربية الأدبية. فالتربية الأثينية في اليونان كانت تعتمد أساساً
على القراءة والكتابة، وكانت الطريقة المتبعة في تدريس القراءة، هي الطريقة
التركيبية أي تعليم الحروف الهجائية ثم مقاطع ثم الكلمات. أما التعليم
الإسبرطي فكانت مناهجها مركزة على التعليم العسكري، هذا ما كان يمثل
التربية اليونانية، والذي إشتهر فيه أفلاطون وسقراط.
و لدى الرومان فقد عرفوا مدارس متعددة منها:المدرسة الإبتدائية
ومدرسة النحو، ومدرسة البلاغة والخطابة. و إستمرت هذه المدارس في عصر
الإمبراطور الروماني حتى إضمحلالها، فلم يبقى سوى علم اللغة والبلاغة، وتم
العبث في دراسة اللغة وحال البلاغة كان أسوء.
2 - طرائق التعليم في العصور الوسطى:
إمتدت هذه الفترة من القرن السادس وحتى الخامس عشر الميلادي. و
لدى الشرق إمتدت حتى القرن الثامن عشر الميلادي.
في هذه الفترة سيطرت الكنيسة على التعليم الأوروبي، ولذا بنت التربية
المسيحية تعاليمها على طبيعة الإنسان الأخلاقية، وعليها تأسست مدارس
مسيحية. تقدم التربية ذات طابع أخلاقي لإصلاح السلوك البشري على أسس
أخلاقية مسيحية، أما التربية الرهبانية فكانت تقوم على الزهد والتقشف
وترويض الجسد من خلال إنكار الرغبات من أجل الوصول بالروح إلى حياة
سامية ونبيلة.

- 53 -
هذا وكان ما يميز التربية الاوروبية الوسطى بإقتصارها على رجال الكنيسة
وأبناء الطبقة العليا، وسيطرة الثقافة اللفظية القائمة على الجدل والمحاكات
الكلامية وسيطرة القياس وأشكاله على التفكير، وسيطرة الكنيسة السيطرة
المطلقة على شؤون الفكر ومناحي الحياة المختلفة.
أمَّا التربية العربية الوسطى فكانت مقيَّمة إلى قسمين ؛ أولهما:أبَّان
العصر الجاهلي، والذي إتسم بصعوبته وغموضه وسيطرة التخلف والجهل،
وكما عُرف بعصر الظلمات، وهذا العصر قد إتفق عليه المؤرخون أنه الفترة
الممتدة من ظهور الإسلام إلى ما قبله من زمن الذي خلا منه الرسل. وكانت
التربية العربية هنا تعد الناشئ لحفظ الحياة وإستمرارها، وتم إنتشار
مؤسسات عديدة، كالكتاتيب والمجالس والأسواق ومدرسة البادية، هذا ولم يكن
للعرب علوم عديدة، إنما معارف ومعلومات وفنون إكتسبوها عبر التجربة
ومناقلتها روايةً وسماعً، منها علوم فلكية وجغرافية ومعرفة بالأنساب وعلم
الفراسة* والقيافة **، ومعرفة بالأدب والشعر وببعض اللغات كالسريانية
والعبرانية والفارسية والعربية والحبشية، وقد كان تعليمهم كرتكز حول القراءة
والكتابة والحساب والخط لضرورات الحياة.
أمَّا القسم الثاني فهو التربية العربية في عصر صدر الإسلام، فجائت
رسالته شاملة لجوانب الحياة الروحي والمادي والمعنوي  إلخ. و قد تم
أنتشار مؤسسات مختلفة، منها ما كان في العصر الجاهلي، ومنه مدرسة
الصفة***، والمساجد والقصور والمكتبات والبيمارستان (المستشفيات)، ومنازل
العلماء والتي على رأسها دار الأرقم بن أبي الأرقم.
لقد كانت طريقة التعليم معتمدة على التكرار ثلاث مرات والحفظ ثم
التلقين، لحفظ الآيات الكريمة والأحاديث النبوية، ثم الأسئلة والأجوبة لفهم
تلك الآيات والأحاديث والعمل على تطبيقها. و نشأ أيضاً نظام الحلقات، وكان
أشد المفكرين الذين ظهروا في صدر الإسلام ؛ الإمام الغزالي، وابن خلدون، وابن
سيناء، وابن الرشد، وغيرهم ممن تلوهم في العصور الأخرى من عصر الصحابة
والخلفاء.
* استدلال سمة الشخص على أخلاقه ومزاجه والقبيلة التي هو منها.
** يعرفوا به الشخص من الآثار التي يتركها على الأرض.
*** غرفة صغيرة بجانب مسجد الرسول (ص)، خصصت للفقراء والأجانب القادمين إلى المسجد.

- 54 -
3 - طرائق التعليم في عصر النهضة:
بالمولود الجديد، وهي الفترة الممتدة Renaissance عرف عصر النهضة
بين القرنيين الخامس عشر والسابع عشر. كان هذا العصر إنصراف لدراسة
الآداب والكلاسيكية والتمارين اللغوية، وقد خصص القسم الأكبر من الكتابات
التربوية في هذا العصر لمناقشة محتوى التربية وطريقتها وهو سر إختلاف
التربية الحديثة عن القديمة، وقد أطلق على محتوى التربية الحديثة – بلغته
ذلك لانها ،Humanities اليونانية واللاتينية وآدابها – إسم " الإنسانيات
إهتمت بالنشاط الإنساني، وقد كانت الآداب اليونانية واللاتينية وسيلة لفهم
هذا النشاط، إلا أن هذا الوضع إختلف مع إطلالة القرن السادس عشر، إذ
تحولت الوسيلة إلى غاية، فأصبحت التربية تهدف إلى تعليم اللغة والآداب بدلاً
من الإهتمامات بحياة الإنسان ومشكلاته التي يواجهها.
و بهذا كان الاهتمام في عصر النهضة مقتصراً على دراسة اللغة والأدب
اللاتيني، فكان المتعلم يقضي وقتاً طويلاً لتعلم قواعد اللغة والحديث على
34-106 ق. م)، وهذه هي بحد ذاتها تربية شكلية ) Cicero طريقة شيشرون
غير قادرة على فهم طبيعة الطفل عن الراشد، فلهذا لا بد من تعلم اللغة
اللاتينية وشيئاً من اليونانية، وطريقة التعليم ظلت كما هي التلقين والحفظ
من خلال كتب جاهزة تهتم بالحذلقة الكلامية والأسلوب الشكلي.
4 - بداية ظهور علم أصول التدريس والطريقة "عصر التنوير":
بأنه عصر ذو حركة فكرية ظهرت Enlightenment عرف عصر التنوير
في مرحلة الإنتقال من الإقطاعي إلى الرأسمالي، وترتبط هذه الحركة بالصراع
الذي قامت به الفئات البرجوازية وعامة الشعب ضد السيادة الإقطاعية، ويمتد
هذا العصر منذ بداية القرن الثامن عشر وحتى العسرين، ومن أعلامه، جون
1778 م) - وجان جاك روُّسو( 1712 ،John Locke ( 1704 م - لوك ( 1634
.J. J. Rosseau
وفي القرن التاسع عشر ظهرت حركة تربوية تأثرت بأفكار روُّسو حول
التربية الطبيعية عرفت بإسم النزعة السيكولوجية في التربية، كما إهتمت
بالطفل ودراسة ميوله وحاجاته، وغرائزه وخصائصه الفردية، وجعل الطفل

- 55 -
محور العملية التربوية. و من أعلام هذا القرن ؛ يوهان هنريخ بستالوتزي
1852 م) - وفريدريخ فروبل ( 1782 ،J. H. Pestalozzi ( 1827-1746 م )
Y. F. ( 1841 م - ويوهان فريدريخ هربارت ( 1736 ،Freidriche Froebl
.Herbert
وبهذا فإن ظهور علم أصوْلُ التدريس كان على يد هؤلاء، أي أن ظهوره
كان بين القرنيين السابع عشر والتاسع عشر الميلادي.
5 - طرائق التدريس في التربية التقدمية:
عرفت هذه الفترة منذ بداية القرن العشرين، والتي يمثلها جون ديوي
في إطاليا، ومكارينكو في Montessori في أمريكا، ومونتسوري John Dewey
الإتحاد السوفياتي سابقاً.
أن العنصر الأساسي المشترك بين هؤلاء هو عنصر الخبرة والنشاط، وقد
ركزت طرق التدريس لديهم على إحتياجات التلاميذ وميولهم وإكتساب
المعرفة لتوظيفها في العمل الهادف عبر حل المشكلات والإنغماس في التجارب.
كان لعلم النفس التربوي هنا دوراً رئيسياً في ظهور التدريس وجعله قائم
وثورندايك Pavlov على أسس علمية تربوية، حيث أسهم بافلوف
في السلوكية Skinner بمدرستهم السوكية، ومن تبعهم مثل سكنر Thorandike
الحديثة بالتعليم المبرمج.
وعندما حصلت الثورة المعرفية وظهور علماء النفس المعرفي أمثال جانيه
بإهتمامهم بالنمو العقلي والإنفعالي Piaget وبياجيه Bruner وبرونر
والجسدي والنفسي للطفل، وتقديم معارف تناسب الفروق الفردية للمتعلمين،
وفيغوتسكي Piaget وإرتباط النظرية المعرفية بالبنائية أمثال بياجيه
الذين يرون ضرورة بناء معارف المتعلم نفسه بنفسه، وغيرهما من Vygotsky
النظريات التي دعمت تطور التدريس والطريقة وظهور البيداغوجيا
ثم عاد الإهتمام بتعليم الكبار المسمَّى ب " الأندراجوجيا ،Pedagogy
والذي يتم خارج نطاق التعليم النظامي. " Andragogy
فالنظرة السابقة لتطور طرائق التدريس وربطها بعلم النفس التربوي
ونظرياته توضِّح العلاقة بين علم التربية بفرعيها (البيداغوجيا والأندراجوجيا)
وتطورها في القرن العشرين وربطها بالتنمية الشاملة.

- 56 -
وبهذا ظهر علم أصوْلُ التدريس والطريقة علمٌ قائم على أسسٍ علميةٍ
وتربويةٍ ونفسيةٍ وتطبيقيةٍ، فهو علمٌ تطبيقي إنتقائي شأنه شأن العلوم الأخرى،
له نظرياته ومبادئه ونماذجه التي تفسره، ونظراً للجذور التاريخية للتدريس
عرف علم أصوْلُ التدريس بمفهومه الشامل والمتكامل في العملية التربوية.
رابعاً:العوامل الأساسية التي تحدد طرائق التدريس.
تعتمد طرائق التدريس على عوامل أساسية تحدد طبيعتها، ومن هذه
العوامل ما يلي:
1 - طبيعة المتعلم وحاجاته:
المتعلم الذي نقصده هنا من هو على مقعد الدراسة الإبتدائية، بطبيعته
وخصائصه، وهذا عامل هام في تحديد التدريس وطريقته. فالمرحلة الإبتدائية
هي مرحلة مهمة في حياة الطفل والتي تمثل قاعدة لتعلمه في المراحل الأخرى
المتقدمة. و تنبع طريقة التدريس في هذه المرحلة من حاجات التلاميذ كالحب
والعطف واللعب وغيرها، وكون المتعلم هو محور العملية التربوية هذا ما
يجعل هذا العامل في غاية الأهمية.
هذا وقد أسهم علم النفس النمائي في تحديد خصائص مراحل النمو المختلفة،
ومعرفة بطبيعة الطفل النفسية والتي تقوم على فهمٍ واعٍ وواضح لعقلية الطفل
خلال نموه وبالإعتماد على دوافع المتعلمين المتعددة والمتنوعة، كل هذا يساعد
في تحديد طبيعة طريقة التدريس.
2 - الفروق الفردية بين المتعلمين:
أي تبيان مستوى الإختلاف بين المتعلمين من حيث الجنس، والقدرات
العقلية، والعمر الزمني، وهذا يحدد الإختلاف في طبيعة المتعلم، وفي إختيار
طريقة التدريس.
3 - طبيعة المواد الدراسية وأهدافها:
لكل مادة دراسية أهداف تربوية تعليمية، والتي بدورها تقسم إلى
مستويات منها ما يتحقق في مرحلة تعليمية، ومنها ما يتحقق في عامٍ دراسي،
ومنها ما يتحقق في فصل دراسي، وأخرى تتحقق في درس ما.

- 57 -
لكن هذه الأهداف العامة للتدريس وأغراضها السلوكية تعد مؤشراً هاماً
للمعلم في إختياره لطريقة التدريس الأصلح لهذه الأهداف. و قد تبين أن لكل
مادة دراسية لها طريقة تدريس خاصة بها، لا تصلح لتدريس غيرها من المواد،
فطريقة الإستنتاج قد تستخدم لتدريس الرياضيات، وقد تكون أصلح لتدريس
العلوم، لكن حبذا لو إستخدم المدرس طريقة الشرح المباشر في تدريس
الرياضيات، فهو أصلح من طريقة الإستنتاج، وربط المادة الدراسية يسهل
الوصول إلى الأهداف وتحقيقها بمجالاتها المختلفة المعرفية والوجدانية والمهاري.
4 - طبيعة المعلم وفلسفته:
يقصد بها شخصيته، وفلسفته، وخلفيته الثقافية والإجتماعية ومدى
تأهيله، والتي لها دور في إختيار طريقة التدريس. فالمعلم هو عمود العملية
التربوية، وهو الموجة والمشرف والمعلم للتلاميذ، فلا بد للمعلم من إمتلاك
مهارات تربوية وبالأخص في إستخدام طرائق التدريس فعَّالة للتعلم. و لهذا لا
بد من تأهيل المعلمين تربوياً وتدريبهم كي يستطيعوا فهم العملية التربوية
وممارساتها وبدون معوقات ضخمة تحول بينه وبين العملية التربوية.
5 - طبيعة الوسائل التعليمية:
ترتبط الوسائل التعليمية بالطريقة، فكلاهما مرتبط مع بعضه البعض. و
هذا ما يجعل الطريقة محددة ويسهل إستخدامها، وكذلك نوع الوسيلة
وقدرتها على توصيل المعرفة للمتعلمين وقوة جذبها للمتعلمين، وهذا ما
سنتحدث عنه في الفصل القادم.
6 - التقويم بأساليبه المختلفة:
وذلك لقياس مدى تحقيق الأهداف لدى المتعلم، ويرتبط التقويم عامةً
والإمتحانات خاصةً بالطريقة المتبعة في التدريس، وذلك في نوع التقويم
كالتحصيلي والمهاري والنفس حركي (الحسحركي)، وأشكال التقويم كالإختبار
المقالي والموضوعي والشفوي.
ومن خلال هذا نجد أن الطريقة مرتبطة إرتباطاً وثيقاً بعناصر المنهاج
كونها أحد عناصرها والتي هي بدورها متفاعلة من العناصر الأخرى.

- 58 -
خامساُ:القواعد العامة للتدريس.
إتبع المربون القدماء في تعليمهم عدداً من القواعد، وقد كان بستالوتزي
من أوائل القائلين بهذه القواعد، وكما إستخلص أيضاً هربارت psetalozzi
سبنسر والمربي العربي ساطع الحصري قواعد عامة في التدريس.
و قد دلت البحوث والدراسات على ضرورة مراعاة القواعد العامة في التدريس،
فهي تتمشى مع الطرائق التي بها يدرك الإنسان ما حوله من الأشياء والمظاهر،
فهي مبنية على الطرق التي بها يتعلم المتعلم ويتقدم في تعلمه، ومن هذه
القواعد ما يلي:
1 - التدرُّج من السهل إلى الصعب:
أول ما يعرض علينا من هذه القاعده، السير بالتدريج في جميع الدروس،
والتقدم خطوة فخطوة، بالإنتقال من السهل إلى الصعب. فنبدأ أولاً بإعطاء
معلومات سهلة وتدريجياً حتى نصل إلى المعلومات الصعبة، ويكون السهل من
هذه المعلومات قاعدة يسهل تعلم الصعب بالنسبة للمتعلم لا للمعلم. و
أغلب هذه المعلومات السهلة، هي ما يكون له صلة بالمتعمين في حياتهم
اليومية أو بيئتهم سواء المنزل أو المدرسة أو الحي، بينما الصعبة هنا تمثل
المعقولات والمجردات. و بهذا فالمعلومات السهلة هي مقدمة للمعلومات
الصعبة.
2 - التدرُّج من المحسوس إلى المجرد:
إذا كانت القاعدة الأولى تنص على التدرُّج بدءاً من السهل، فإنه يجب
علينا أن ندعم ما هو سهل عبر المحسوسات والمشاهدات، وهي ما تخاطب
الحواس عند المتعلم، فالمتعلم – الأطفال – لا يتعلمون تعلماً صحيحاً لشيئ ما،
إلا إذا أدركوه بمشاهدته بأعينهم ويلمسونه بأيديهم، فهم يستطيعون تعلم
دلالات الكلمات التالية:قلم، باب، كرسي، لأنها محسوسات، فهي أشياء واقعية
مختلفة تماماً عن دلالات الكلمات التالية:الحق، الحرية، الديمقراطية، فهذه
معاني مجردة لا يمكن البدء بها إلا بعد البدء بالمحسوسات.
و هنا علينا أن نوضح الدور الذي تلعبه النماذج والعينات والمجسمات
كوسائل تعليمية تساعد المتعلمين على إدراك مفاهيم الأشياء إدراكاً حسياً،

- 59 -
فنستطيع إحضار مجسم لكرة أرضية لتوضيح مفهوم الأرض وشكلها، أو عينة
من الحبوب أو من الجذور تخدم هذه المفاهيم. فهذا يسهل عملية التعليم
للمتعلمين الصِّغار
3 - التدرُّج من المعلوم إلى المجهول:
إن المتعلم لا يستطيع تعلم أو إدراك الأمور الجديدة، إلا بوساطة
المعلومات القديمة التي كان قد تعلمها ولها صلة نما هو جديد، والمتعلمين
لديهم معلومات عامة تساعدهم على إدراك وفهم كل تعلم جديد مناسب لهم،
فالمتعلم أو الطفل عندما يولد لا يولد ودماغه صفحة بيضاء كما تصوَّر البعض،
إنما يولد وهو مزوَّد بعدد من المعرفة، فهو يعرف المص والبلع والتنفس وقبض
اليدين والتحديق وغيرها، وكذلك عندما يدخل المدرسة، فهو تعرف أن يتكلم
وأن يمشك بالقلم ويجلس على الكرسي، ويعرف أن هذه طاولة وهذا كتاب وكما
أنه يتقن العد البسيط وربما قد يكون حافظاً لبعض الناشيد او المحفوظات.
وهنا ما على المعلم إلا أن يتعرف على ما لدى المتعلمين من معارف ومعلومات
مناسبة فيسترجعها عند بدء الدرس ويبني عليها ما هو جديد، ويربط بين
المعلومات السابقة والجديدة، ويوَّظفها لدى المتعلم في خدمته في حياته
اليومية.
فالمدرس على سبيل المثال في درس الجغرافيا، يتناول دراسة البيئة التي
يوجد فيها المتعلم وثم المعلومات التي يمتلكها المتعلم، وبعدها نتوسَّع إلى أبعد
من ذلك إلى دراسة الأماكن المجاورة ثم التي تليها، وهكذا. و كذلك أيضاً في
درس العلوم عندما نتحدث عن مصادر الحرارة، نتناول أولاً الشمس ثم نتطرق
إلى النار المتمثلة في الشمعة أو المصباح، ثم إلى النفط، وهكذا حتى نصل إلى ما
هو مجهول.
4 - التدرُّج من الجزئيِّ إلى الكليِّ:
الجزئي هو كل شيء مدرك حسياً أي مدرك بالحواس، أما الكلي فهو كل
شيء معقول ومجرد. هذا ما يطبق مع القواعد التي توصل إليها الأنسان لإدراك
المعاني، والحقائق المعينة، والقوانين، والتعاريف والمفاهيم والنظريات وغيرها.

- 60 -
وذلك لفحص الأشياء والحقائق الجزئية، وملاحظة أوجه الشبه والإختلاف، ثم
إصدار حكم يصدق عليها كلها.
فالطفل يدرك الشكل المثلث والمربع تبعاً للإختلاف بينهما ولخصائص كل
من الشكلين. ففي علم الدلاله نجد أن الطفل الصغير الذي يرى قطاً أسود مثلا
فإنه سيستقر في ذهنه لفظة قط والذي هو يدل على ذلك الحيوان الذي قد رآه
ولمسه، وهو القط الأسود. لكن عندما يرى قططاً مختلفة شكلاً وحجماً، فإنه
يوازن بين الصفات العامة مميزاً أوجه الشبه والإختلاف، فهو يدرك خبرة أن
لفظة قط يطلق على أي حيوان من هذا الجنس رغم الإختلافات.
هذه القاعدة توجب بناء الطريقة بناءً معيناً تمكن من تدريس الجزئيات
قبل تدريس الكليات، فتتحدث عن شيء معين بالذات ثم عن أخر مثله. هكذا
حتى يدرس الطفل أوجه الشيه والإختلاف عن الأمثلة، ثم إلى الكل من نفس
الجنس.
5 - التدرُّج من البسيط إلى المعقد:
تبدأ هذه القاعدة بالبسيط، أي كل ما هو واضح ومحدد يدركه المتعلم
ويحيط به دفعةً واحدةً. و البساطة هذه بحكم الناحية السيكولوجية لا
المنطقية، لذا لا بد للمدرس البدء بالشكل العام والأجزاء الأساسية بالنسبة
للمتعلم، فيوضحها ويبينها، ثم يزيد عليها بعد أن يكون المتعلم قد أدرك ما
يريد من تفاصيل وغيرها حتى تأخذ شكلها الحقيقي. فالطفل يدرك الشجرة
بعد أن يعرف أجزائها من بذور وجذور وساقإلخ.
فالمعلم في تدريس اللغة فإنه سيبدأ بالكلمات، ثم الجمل البسيطة، ثم
يحللها إلى المقاطع والكلمات والحروف بأشكالها وأصواتها، فالحروف أمور
بسيطة من الناحية المنطقية، ولكنها معقدة من الناحية النفسية. فالكلام خبرة
لفظية، وما له خبرة فيه بسيط لديه، وما ليس له خبرة به معقد عنده.
6 - التدرُّج من المعلومات الغامضة المبهمة إلى المعلومات الواضحة المحددة:
ذكرنا بأن المتعلم عندما يدخل المدرسة، فإنه يملك عدداً لا بأس به من
المعرفة والمعلومات، لكنها معلومات مشوهه وغامضة وغير مترابطة، فيبدأ
المعلم بإستعادة هذه المعلومات ويبدأ بتدريسها ويتخذها أساساً لدروسه،

- 61 -
فيعمل المعلم على إعادة تنظيم وترتيب ما لدى المتعلم، فيعمل على بيان
الصواب منها، ثم يساعد المتعلمين على تحلليها إلى أجزائها، ويوضح كل جزء
منها، لإزاله الغموض وفهم الأجزاء، ثم يعود فيجمع الأجزاء ببعضها البعض
حتى يكون وحدة كاملة، ومنظمة، ومترابطة، فيسير المتعلم على أساس من
خبراته من المعلوم إلى المجهول. و هكذا تتصل هذه القواعد ببعضها البعض.
هذا فإن تطبيق القواعد العامة للتدريس لم تعد يوماً جامدة، بل تطبَّق
بمرونة في معظم طرائق التدريس، وربما بمصطلحات جديدة كالتعلم بالحاسوب
والتعلم الإفتراضي. كما أن التسلسل في هذه القواعد لم يعد محدوداً، بل يجري
والتي Feed Back السير بها خطوة خطوة، وتجري المراجعة والتغذية الراجعة
تثبت الصحيح وتصحح الخطأ، وذلك نحو تحقيق أهداف النظام الدراسي.

- 62 -

- 63 -
الفصل الثالث
الوسائل التَّعليميِّة
- تعريف الوسائل التعليمية.
- أهمية الوسائل التعليمية.
- حدود الوسائل التعليمية ومعوقات استخدامها.
- أنواع الوسائل التعليمية.
- قواعد استخدام الوسائل التعليمية.
- دور الوسائل التعليمية في العملية التربوية.

- 64 -

- 65 -
لقد تم التركيز على الوسائل التعليمية كونها أحد إستراتيجيات التدريس،
فهي الوجه الأخر لطرائق التدريس، ولكي يتم التدريس بشكل فعال لا بد من
استخدام الوسائل إلى جانب الطرائق لتكوُّن الخبرة، وتيسير عملية التعلم.
هذا وتعد الوسائل التعليمية أحد عناصر المنهاج بمفهومه الحديث،
والتي بدورها تشكل أحد مكونات التدريس الهامة التي تحتاج إلى إعداد
وتخطيط مسبق لتحقيق أهداف محددة للدرس. فالوسائل موجودة منذ قدم
الإنسان، لكن تطورت مع التقدم العملي والتكنولوجي لتنال نصيباً من الأهمية
من قبل التربويين والمعلمين.
أولاً: تعريف الوسائل التعليمية.
يختلف تعريف الوسائل التعليمية باختلاف المذاهب المتعددة في
التقنيات. وليس هذا فقط. فقد تدرج المربون في تسميتها فكان لها أسماء
متعددة منها:وسائل الإيضاح، الوسائل البصرية، الوسائل السمعية، الوسائل
العينية، الوسائل التعليمية، تكنولوجيا التعليم. وسوف نعرض في بحثنا هذا
عدة تعريفات ليس بسبب كثرتها بل لأهميتها ومنها:
- عرفها عبد الحافظ سلامة:" أنها أجهزة وأدوات ومواد يستخدمها المعلم
.( لتحسين عملية التعليم والتعلم " (إبراهيم، مرجع سابق، 8
- هي "الوسائل التعليمية أجهزة وأدوات ومواد يستخدمها المعلم لتحسين
عملية التعليم والتعلم، وتقصير مدتها، وتوضيح المعاني وشرح الأفكار أو
تدريب التلاميذ على المهارات وتعويدهم على العادات تنمية الاتجاهات
دون أن يعتمد المدرس أساساً على الألفاظ والرموز والأرقام " (بدران
.( وآخرون، 1959 م: 31
- و هي " مختلف الأدوات التي يستخدمها المدرس في العملية التعليمية لكي
تعينه في أثناء التدريس على توضيح ما غمض من موضوعات الدروس
وتساعد الطلبة على فهمها وسرعة تعلمها تلك هي الوسائل التي تعتمد
على الحواس الخمس العامة ولكنها تعتمد أكثر على السمع والبصر" (ناصر،
.( 2003 م: 209

- 66 -
أن الوسائل التعليمية Gerlach - بينما كهيلا بوز ترى كما هو عند لجيرلتش
هي:" كل ما من شأنه خلق الشروط التي ينشر التعلم وتجعله أكثر فاعلية
ولهذا لا يميز فيها بين أشخاص وأدوات (أو مواد صلبة)، وبرامج (مواد لينة)،
فالمعلم بصوته ويده وتعابيره وسيلة وكذلك سبورته ومجهره وجهاز إسقاطه
وسواها  يضاف إلى ذلك البرامج التي يصممها والدروس التي يخرجها
وينفذها ليحقق أهدافا مرجوّة تغدو عند تحقيقها هي التعلم نفسه " (بوز،
.( مرجع سابق: 132
ثانياً:أهمية الوسائل التعليمية.
تتعدد أهمية الوسائل التعليمية أثناء عملية التدريس في المؤسسات
التعليمية المختلفة ويمكن إجمالها كما يلي:
1 - مواجهة تزايد المعرفة الهائل:
فنحن نعيش حالياً في عصر الثورة المعرفية العلمية والتقنية، إذ تتسارع
المعرفة بشكل هائل. إن الاكتشافات التي ظهرت في القرن العشرين تتفوق
بمرات عديدة على جميع المخترعات التي ابتدعتها البشرية خلال أكثر من
خمسة ألاف سنة، ولم تقتصر الثورة المعرفية على إضافة معلومات جديدة بل
حدثت ثورة علمية في علم السبرنتيك التي مكنت الإنسان من السيطرة على
نفسه بالإضافة السيطرة على بيئته، ولا تستطيع الأساليب التقليدية والتعلم
النظامي نقل أكوام المعرفة المتزايدة والتمكن من التقنيات الجديدة، ما لم
نستخدم التقنيات نفسها وأجهزتها الحديثة في ضبط سلوك المتعلم.
2 - تحفف الوسائل التعليمية من داء اللفظية في التدريس:
فنحن نلجأ إلى حنجرتنا للاتصال بالآخرين ونعلمهم لكونها أكثر أنظمة
المعلومات مرونة وأرخصها ثمناً وأسهلها ضبطا. ولكننا كثيراً ما نستعل ألفاظاً
نظن أن التلاميذ يفهمون مدلولاتها كما يفهمها الشخص المرسل. وتبين بالتجربة
أن الأطفال كثيراً ما يفهمون العبارات فهماً مختلفاً عما نقصد، ويسمى هذا ب "
داء اللفظية ". ولا يتم تكوين المفهوم إلا بإيجاد أساس حسي للخبرات التي
تنقلها إلى الطلاب وبخاصة الصغار منهم، ونستعين لإنشاء هذه الخبرات الحسية

- 67 -
أم بالأشياء ذاتها أو بالأعمال الهادفة، إلا أننا غالباً نستعمل أو نلجأ إلى استخدام
الوسائل المتنوعة التي تحدد المفاهيم وتنوع الخبرات، وتصبح الرسالة أكثر أماناً.
3 - تمكن من التدريس في الصفوف الكبرى:
ما زال الإقبال على التعليم يتزايد، ويصدق هذا على البلدان النامية
وخاصة العربية منها، حيث يتزايد الضغط على التعليم، إذ أن قرابة نصف
الشعب العربي دون سن ( 18 ) سنة، مما يزيد الإقبال على التعليم وتزاحم
الصفوف، ويمكن للوسائل التعليمية أن تسهم في تعليم الأعداد الكبيرة من
الطلاب دون زيادة كبيرة في النفقات كاستخدام السبورة الضوئية أو التعليم
المبرمج وغيرها. ولكن معظمها تزيد من تكلفة التعليم إلا أن فعاليتها في
التدريس تتحسن، ويمكن الإقلال من الكلفة بالتركيز على الوسائل الرخيصة التي
تحسن التدريس دون زيادة كبيرة في الكلفة.
4 - تجعل التدريس أكثر جاذبية:
فالإنسان لا يتعلم إلا إذا وجد الدافع أو الحافز أو المثير والمدارس التي لا
تستخدم الوسائل – التقنيات التعليمية - الجذابة تصبح في الغالب نابذة
للطلاب لا جاذبة لهم، ومن الملاحظات العامة أن الأطفال ينجذبون إلى بعض
الوسائل كالإذاعة والتلفزيون، فهم يقضون أوقاتاً كثيرة. وتزداد فاعلية الوسائل
عندما تستخدم وسائل متنوعة فتعرض مثيرات متنوعة سمعية – بصرية، الأمر
الذي يقضي على الملل الذي يعاني منه الطلاب في الصف. و تزداد الفعالية عندما
يسهم المتعلم بنفسه في عملية التعلم، ويجعل الوسائل المتوافرة مركز خبرة له،
حيث يشغلها ويعمل بها ويلاحظها ويستنبط منها الحقائق ويتعلم منها
المهارات.
5 - تزيد من فعالية التدريس:
تعنى تقنيات التعليم بتحديد أغراض التدريس بدقة، وتحقيق تلك
الأغراض بمعدل عالٍ من النجاح، ولذلك ينظم استخدامها في التعليم للوصول إلى
أعلى فاعلية في التعليم عندما تحقق معظم الأهداف والأغراض المقررة. فهناك
دراسات عديدة تبين مدى فاعلية التدريس بالوسائل التعليمية وبعضها لا يثبت
نفوذ التدريس بالوسائل التعليمية على الطرائق الأخرى، إلا أن الوسائل تلح
دوماً على إتقان الأهداف التدريسية فيعدد برامجه ووسائله وطرائقه للارتفاع

- 68 -
بالإتقان إلى مستوى أعلى بعد كل تجربة، وهذا بحد ذاته اتجاه تقدمي نحو
التحسين المستمر لفاعلية التدريس عن طريق التغذية الراجعة.
6 - سرعة نقل المعلومات وتوفير الوقت:
فأصبح الإنسان يعيش الحدث التاريخي فور المشاهدة الحية في التلفاز،
ويستمع الخبر فوراً بعد حدوثه بالإذاعة وكذلك متابعة مراحل نمو بنيته مثلاً
على الفيديو خلال دقائق.
7 - علاج مشكلة قلة عدد المعلمين المؤهلين علمياً وتربوياً:
يعني المجتمع العربي بشكل عام من مشكلة التفاوت بين المدينة والريف،
وكذلك قلة عدد المعلمين المؤهلين علمياً وتربوياً وبخاصة في الريف والمحافظات
النائية. ويمكن حل هذه المشكلة باستخدام وسائل تعليمية تتوفر للمتعلمين في
الريف مساوية لزملائهم في المدينة ومتابعة الدروس عن طريق بثها المباشر أو
الغير مباشر عبر التلفزيون أو الراديو وغير ذلك.
8 - استخدام حواس الإنسان كافة في التعلم:
تؤكد نظريات التعلم ونظرية المعرفة أن الخبرات التي يكتسبها المتعلم
عن طريق مختلف الحواس تكون أسهل وأوضح وأكثر رسوخاً في الذاكرة. وتزيد
فاعلية الوسيلة التعليمية عندما تخاطب أكثر من حاسة وبخاصة حاستي
السمع والبصر. لذا ينصح باستخدام وسائل متعددة في عملية التعلم على أن
تكون منظمة وفق الموضوع وحاجات المتعلم، وأهداف التعلم.
9 - التغلب على مشكلة الفروق بين المتعلمين:
تقدم الوسائل التعليمية في عملية التعلم وسائل تلاءم كل فرد وتحفزه
على التعلم، فقد يستخدم المتعلم أشرطة الكاسيت وأفلام الفيديو للتعويض،
والتكامل مع خبرات اكتسبها داخل الفصل الدراسي، ويمكن أن يستخدم هذه
الوسيلة في التعلم الذاتي.
ثالثاً:حدود الوسائل التعليمية ومعوقات استخدامها.
إنَّ ما سبق ذكره يؤكد أهمية الوسائل التعليمية في عملية التعليم
والتعلم، واستخدامها في التدريس، لكن هذا الاستخدام لا يكون دائماً. بما معناه
أن كثر استخدامها والمبالغة في ذلك قد يشكل خطورة، وكما يقول المثل

- 69 -
الشعبي:" أي شي يزيد عن حده ينقلب ضدّه " فعلى المعنيين باستخدام
الوسائل ألا يبالغوا بقيمة أي وسيلة ويروّجون لاستخدامها، فالوسائل التعليمية
كالدواء الذي يعالج به المرض لدى المريض ويشكل أثار جانبية أو خطورة على
الشخص بعد المرض – في حالة الصحة – فالوسائل تتنوع في الصف بقدرٍ
محدود وكثرها يعمل على تشتت الذهن واختلاط المعلومات وربما النسيان.
وعلى الرغم من حاجاتنا إلى استخدام الوسائل التعليمية لأهميتها
السابقة إلى أن هناك عدد من المعوقات تحول دون استخدامها في المدارس.
:" ( ويذكر فخر الين القلا عدد من المعوقات وهي(القلا، صيام، 2004 م: 14
- عدم قدرة المعلم على التخلص من استعمال الأسلوب اللفظي في التدريس أو
البعد عن الطريقة التقليدية المتكررة بحكم العادة لأنه يعلّم كما يتعلم.
- الخوف من المبادرة أو محاولة المشاركة في تجارب جديدة رائعة.
- عدم كفاية الساعات المخصصة لتدريس مادة الوسائل التعليمية في
مؤسسات إعداد المعلم وكليات التربية والنقص الواضح في إعداده عملياً
لاستعمال الأجهزة والأدوات أو لإنتاج الوسائل البسيطة أو تصميم دروس
تكون الوسائل التعليمية جزءاً متكاملاً مع بقية نظام الدرس.
- النقص الواضح في استعدادات كثيرة في المباني المدرسية – وبخاصة القديم
منها – وانعدام إمكان الإظلام في الحجرات الدراسية، وعدم وجود قاعة
للاجتماعات أو العروض الضوئية بمعظمها، إن إدخال أي تقنية جديدة
بالصف يتطلب تعديلاً في بيئة الصف ومكوناته.
- ضخامة نصاب المدرس من ساعات التدريس، إلى جانب تعدد الأعمال
الإضافية والمسؤوليات المكلف بها، مما يجعله يحجم عن بذل الوقت والجهد
لتحضير دروس بوسائل متعددة.
- الزيادة الواضحة في كثافة الفصول، بحيث تشكل مقاعد التلاميذ جميع فراغ
الحجرة. لتعقيدات الروتينية التي تفرضها القوانين الإدارية بالمدارس، فيما
يختص بالعهدة، وانتقالات الأجهزة والأدوات، وإجراءات الإصلاح والصيانة
والاستهلاك.

- 70 -
- عدم تخصيص معظم المدارس بميزانية مناسبة لإنتاج الوسائل التعليمية
الأساسية التي تحتاجها أو لاستخدامها أو شراء المناسب منها.
- قلة الحوافز المادية والأدبية التي تخصص لتشجيع الابتكار والتجديد في
المدارس أو لاستخدام الوسائل الرخيصة المحسنة من البيئة المحلية.
- عدم تخصيص نسبة من درجات التقديرات الفنية السنوية للمدرسين
لكفايتهم في استعمال الوسائل التعليمية وتقنيات التدريس الملائمة.
ويمكن التحقيق من حدة هذه المعوقات والتغلب على بعضها بتبني
النظرة النظامية الشاملة للعملية التدريسية، وكذلك استخدام التعليم غير
النظامي والتعليم اللانظامي والتعليم المفتوح والتعليم المستمر أو التعلم مدى
الحياة وتعليم الكبار والتعلم الذاتي، داخل المدرسة وخارجها. إذ غزت وسائل
الإعلام وأنظمة المعلومات جميع مرافق حياتنا المعاصرة، ولا بد للتعليم
النظامي من مواكبة أنظمة الإعلام والمعلومات والتقنيات المتقدمة في البيئة ".
وبهذا فإن على المربين أن يسايروا هذا التطور ومواكبته واستخدامه في
التدريس، وإلا فإن المتعلمين سوف ينصرفوا إلى وسائل أكثر فاعلية وحيوية مما
يتلقونه – بوسائل – في المدارس.
رابعاً:أنواع الوسائل التعليمية.
إن الوسائل التعليمية تكاد لا تحصى فإننا لا نكون قد بالغنا كثيراً، خاصة
إذا تذكرنا أنَّ الوسائل تبدأ من الورقة والقلم مارة بالسبورة، وتنتهي بالانترنت،
ووسائل الاتصال الحديث. وهذا يجعلنا أن نلقي الضوء على أنواع من الوسائل
التعليمية وذلك على النحو الآتي:
1 - الخبرات المباشرة.
يمكن أن يتم التعليم بهذه الوسيلة عن طريق إعداد مواقف تعليمية في
البيئة المدرسية كي يتعلم الطلاب خلالها من النشاط الهادف. ففي الاشتراك
لأعداد مرحلة والقيام بها، فرصة لتعلم عملية اجتماعية مثل التنافس البناء
المفيد، والتطبيق السليم لفكرة الحكم الذاتي إلى بعض المعاهد طريقة لتعويد
الطلاب على كيفية ممارسة النظام الديمقراطي، وتحمل المسؤولية.

- 71 -
إن موضوعاً ما يعرضه الكتاب المدرسي أو إيضاحاً ما يقدمه المدرس قد
يتفاوت مداه من المعلومات المحددة الصعبة الفهم أي ما هو محسوس ذو
مغزى والصورة لا يمكن أن تقوم على الدوام مقام الكلمة غير أن استخدام المادة
المصورة والأشياء الحقيقية والمعروضات، سواء أكانت من تكوين الطلاب أم من
مواد أخرى تساعد الطلاب مساعدة فعالة على تنمية مفاهيم حقيقية ودقيقة.
وثمة نقطة هامة نؤكدها في هذا الصدد، وهي أنه ليس بالضروري أن
يكون كل عمل يقوم به الطالب يحتك فيه بالواقع الملموس أو بأشياء حقيقية،
هو خبرة مباشرة هادفة، كما أن مجرد تعرض الطلاب ومرورهم بمثل هذه
الخبرات لا يعني بالضرورة استفادة جميع الطلاب منها، ذلك لأن هذه الخبرات
المباشرة كغيرها من الخبرات الأخرى تتفاوت في درجة سهولتها وصعوبتها، ومن
.(211- حيث استجابة الطلاب لها (ناصر، مرجع سابق: 210
2 - الصور التعليمية.
إن صورة الشيء أكثر تجريداً من عرض الشيء ذاته، أو نموذج عنه. ولكن
الصورة أكثر واقعية من الألفاظ المجردة التي تصف ذلك الشئ. ويعد مثل هذا
النوع من الوسائل أنه يخاطب حاسة البصر – أنشط الحواس في العمليات
الذهنية – ونظراً لتفوق الصورة في التعبير وسهولة فهمها اتخذت كوسيلة
أساسية في التعبير بالكتابة لدى البدائيين كما في الكتابة الهيروغليفية، وما تزال
اللغة الصينية الكتابية تتميز بطابعها التصويري. كما أن الصورة لغة عالمية
تفهم في كل مكان. ويمكن للصورة الواحدة أن تغني عن كلام طويل، كما يقول
المثل الصيني:" ربّ صورة واحدة خير من ألف كلمة ".
فالصورة " قصد بها جميع أشكال الصور الفوتوغرافية أو الصور المرسومة
سواء أكانت ملونة أو غير ملونة، مرسومة على ورق أو خشب، أو معدن
يستخدمها المدرس لدعم المواقف اللفظية، وتغريب الصور الحسية
للموضوعات التربوية والاجتماعية بدلاً من اعتماده على الوصف والتحليل.
ويحقق استخدام الصور الفوتوغرافية الفوائد التالية:
- تعد الصور تسجيلاً دقيقاً لشيء ما أو حادث ما، ويوضح هذا التسجيل
معلومات هامة عن شكل الشيء وعلاقة أجزائه.

- 72 -
- تثير الصور انفعالات مهمة تساعد على تعديل الاتجاهات، أو تنمية
اتجاهات إيجابية عند الطلاب، فالصورة الناجمة تبرز الملامح وتركز المشاعر
وتثير البحث والدراسة.
- تعمل الصورة على تحقيق دراسة الحوادث البعيدة زمنياً ومكانياً، فالصورة
تسجل أحداث الماضي وأدواته وتقربها من الطلاب مما يوفر وقتاً ويعزز
الرغبة في متابعة البحث والدراسة.
- تختار الصورة جزءاً من موضوع الدراسة وتبرزه أو تركز عليه وعلى عناصره
وأجزائه بحيث يسهل إدراك ارتباطه بالهدف. وكثيراً ما يرسم الطلاب
الصورة. كان ينقلوا وجه أحد المربين، ما من صورة حقيقية منشورة في
الكتب إلا بدون تحت الصورة اسم المربي ومكان وتاريخ ميلاده ووفاته ثم
نبذه قصيدة عن مذهبه التربوي وأهم آرائه في سطور قليلة، وقد ترتب عدة
صور لشخصيات من المربين إلى جانب بعضها البعض حسب تسلسل
عصورهم الزمنية، أو حسب آرائهم في المسائل التربوية والاجتماعية "
.(93- (حمدان، 1986 م: 92
وعلى المعلم عند استخدام الصورة أن يعمل على حسب انتقائها، فالطفل
الصغير مولع بالصور، فعند اختيار الصورة يجب مراعاة اللون فيها، والحجم،
والوضوح والصدق الموضوعي – في محتويات الصورة – وغير ذلك. " فكلما
كانت الصور أكثر وضوحاً – إلا الأهداف مقصودة أحياناً – وبساطة، وموضوعية
وواقعية، وصدقاً، ازدادت فاعليتها بسبب جاذبيتها، ويفضل غالباً إرفاق الصورة
بعنوان لها – إلا إذا أريد منها إثارة التفكير والتوقع والبحث – يساعد على
تحديد موضوعها، وتوجيه تفكير المتعلم نحوه، حتى لا يشغل بأمور جانبية
.( فيها" (بوز، مرجع سابق: 166
فالصور إذاً فوائد كثيرة واستخدامات متنوعة، وهذا يتطلب من قبل
المدرس شرحاً كافياً وتوضيح للسياق الذي تستخدم فيه.

- 73 -
3 - الرسوم التوضيحية.
وهي رسوم مبسطة تحوي خطوطاً قليلة وتفاصيل محددة تستخدم
لإعطاء فكرة قريبة من شيء أو علاقة أو فكرة أو رسم بياني أو خريطة تعليمية،
ويمكن للمدرس أن يقوم بمهمة الرسم كما يمكن أن يقوم بها بعض الطلاب
وتمتاز الرسوم التوضيحية بأنها:
- سهلة الإعداد حيث يخطط المدرس الرسم على السبورة دون أن يصرف وقتاً
طويلاً في إعداده.
- استجابة سريعة من الطلاب الذين يقومون بإدراكها وتحليلها بسهولة.
4 - الخرائط.
تطرح المصادر الجغرافية وكتب الوسائل التعليمية تعاريف عدة
للخرائط منها:عبارة عن لوحة يرسم عليها سطح الكرة الأرضية أو جزء منه.
تعتبر الخرائط أحد الأمثلة التي تستخدم فيها الرسومات الخطية عادة لعرض
سطح الكرة الأرضية أو جزء منه. وتوضيح العلاقات بين المساحات المختلفة منها
والمعالم التي تقع عليها باستخدام مقاييس الرسم والرموز التي تساعد على
.( قراءة الخريطة وفهم معنى العلاقات التي تبرزها (عبيد، 2000 م: 193
وتستخدم الخرائط في مجالات مختلفة، في المواد الاجتماعية كالاقتصاد والتاريخ
والجغرافيا وكذلك المواد التربوية والسياسة وغيره.
إلا أن استخدام الخرائط يتم وفق معايير عند اختيارها وهي:
- الملائمة:يجب أن تكون الخارطة مناسبة للغرض والمرحلة التي تستخدم فيها
وغير مكتظة بالمعلومات ويفضل استخدام خريطة لكل هدف محدد.
- مراعاة توافر الشروط الفنية في إنتاج الخارطة كاللون والخط وجودة الورق
والقماش.
- الاتزان:أن تكون غير مكتظة بالمعلومات والتفاصيل والرموز الصعبة.
- التمثيل الصحيح والدقة العلمية:أن تكون الخارطة دقيقة في عرضها
للمعلومات خاصة الأمور السياسية، وأن تكون بعيدة عن التحيز وتتصف
بالموضوعية والأمانة العلمية في نقل المعلومات.

- 74 -
- المتانة:لا بد من اختيار الورق الجيد الذي ترسم عليه الخرائط ويمكن
استخدام الخرائط التي تصنع من المشع أو البلاستيك المتين.
- مراعاة مكان العرض:بحيث يكون هناك تناسب بين حجم الخريطة وعدد
الدراسيين وأماكن جلوسهم.
- أن تكون الخريطة محاطة من الأعلى والأسفل بقطع من الخشب تمتد على
كامل الخريطة من أعلى إلى أسفل، ويوجد في الأعلى خيط يربطها من
المنتصف حتى يمكن تعليقها على الحائط. أو بمكان مجاور للسبورة الصفية.
5 - السبورة الصفية (الطباشيرية).
تعتبر السبورة الطباشيرية من أساسيات اكتمال غرفة الصف، كونها دائماً
موجودة، ويستخدمها المعلم لتوضيح شتى محتويات الدرس أو الملخص
السبوري. فالسبورة هي تلك الأداة التي يمكن أن نكتب ونرسم عليها أنواعاً
متعددة من الرموز البصرية كالرسوم التوضيحية والتقريبية واللوحات
والجداول وغير ذلك من العبارات والرموز. ويجب على المدرس أن يستخدمها
دائماً في أثناء الشرح وطول عملية التدريس حتى لا يكون كلامه نظرياً والشرح
مجرداً وذلك من خلال تنظيمها، حيث أن المعلم يقسم السبورة إلى قسمين
يسجل في أحدها المفاهيم والمصطلحات التربوية والنفسية والاجتماعية وأسماء
المربين والعلماء البارزين ويسجل في القسم الآخر الأفكار الرئيسية لموضوع
البحث والنقاط المهمة فيه ويبقى كذلك حتى ينتهي من محاضرته وتكون
السبورة في النهاية تحتوي ملخصاً وافياً تتمثل فيه أفكار المعلم مرتبة وموضحة
بالأشكال والرسوم.
لكن إن استخدام السبورة بشكل منفرد أمرٌ غير مستحب فلا بد من
التنوع بالوسائل الأخرى مع السبورة، وخاصة في المراحل الابتدائية.
6 - النماذج والعينات.
العينات هي أجزاء فقط من الأشياء الحقيقية، مثال ذلك:إذا كانت البذور
تدرس لذاتها فهي أشياء حقيقية، وإذا درس النبات كاملاً وجيء بالبذور كانت
عينة والنبات شيئاً حقيقياً. أما النماذج فهي تقليد للشيء أو العينة وتصنع من

- 75 -
مواد مختلفة مثل البلاستيك أو الجبص أو الخشب أو الزجاج (عبيد، مرجع
سابق).
استخدمت النماذج والعينات بشكل واسع في التعليم حيث تعد بديلاً عن
الواقع، فيه الكثير من المزايا التي تتوافر فيه، فيختار المدرس نموذجاً للفكرة أو
الشيء الذي يريد أن يدرسه كأن يكون نموذجاً لعلاقة ما أو تبسيطاً لفكرة أو
حركة، وكثيراً ما يستخدم النموذج في تدريس المواد الاجتماعية حيث يعطي
معلومات تغني المشاهدة الواقعية.
هذا وأن النماذج والعينات يمكن استخدامها في جميع مراحل الدرس
ولعدة أغراض. ويضيف الباحثان أيضاً أن المجسمات وهي الأشياء الحقيقية
وتشمل بما فيها من النماذج والعينات. وهي وسائل ذات الأبعاد الثلاثية:الطول
– العرض - والعمق (السُمك) تستخدم إلى حدٍ كبير في التدريس، ومن
أمثلتها:النباتات في الطبيعة، الحشرات، ومجسمات المخ البشري أو غيره.
7 - الكتاب المدرسي.
الكتاب المدرسي له أهمية عند الجميع، وستبقى أهميته وفقاً للمحتويات
التي يتضمنها، وسيبقى مصدر أساسي للمتعلمين والمعلمين والأسرة أيضاً.
فالكتاب المدرسي يشغل أهمية كبيرة في التدريس، لأنه يعد ركيزة أساسية
للمنهج بالمعنى الواسع للكلمة. ففيه تجسيد لمفردات المنهاج عبر محتوى المادة
العلمية التي يقدمها. " فالكتاب أداة من الأدوات التي تستخدم في التدريس،
من أجل تحقيق أهداف تعليمية، لذا فهو من الوسائل التعليمية. والكتاب من
هذا المنظور يجب أن يراعي فيه الشروط التي ينبغي أن تتوافر في الوسائل
التعليمية، مثل تحديد الهدف منه، ومراعاة الخصائص الفنية للوسيلة،
والجاذبية، والتخطيط المسبق لكيفية استخدامه. هذه أمور لا تقع على عاتق
المؤلف فحسب، وإنما يجب أن يعرفها المدرس، وأن يتعامل معها، تبعاً لمعطيات
البيئة التي يستخدمها الكتاب فيها.

- 76 -
8 - التلفزيون التعليمي.
بدأ استخدام التلفزيون في الإعلام والحياة العامة عام ( 1936 م)، ولم
يباشر استخدامه بالتعليم إلا بعد الحرب العلمية الثانية. و على اعتبار أن
التلفزيون وسيلة اتصال جماهيرية لقد تمتع بعدد من المزايا كتقديم الصورة
المتحركة المرئية والكلمة المسموعة معاً. ويفتح التلفزيون نافذة على العالم يطل
منها المجتمع على ثقافة ومضارة غيره من الأمم، والعديد العديد من المزايا، كان
لها تأثيراً على اتجاهات وسلوك إنسان هذا العصر، ومما دفع المربين إلى
استخدام التلفزيون في التعليم بشكل واسع فكان التلفزيون التعليمي الذي زاد
من فعاليته في أداء دوره في مجال التعليم.
وبدأت الدول المتقدمة في استخدام التلفزيون التعليمي كأداة تعليمية
حديثة قادرة غلى تطوير وتحسين التعليم والتعلم في الخمسينيات من القرن
العشرين، ثم انتشر هذا الاتجاه في معظم دول العالم المتقدمة والنامية.
وقد استطاع التلفزيون التعليمي خلال هذه الفترة الزمنية مواجهة الكثير
من المشاكل التعليمية التي تعاني منها التربية في الكثير من دول العالم، وعلى
.( رأسها ما يلي:(الكلوب، 1992 م: 19
- قلة عدد المدرسين المؤهلين تأهيلاً مهنياً غلى مستوى تحقيق أهداف التربية
في عالم متطور.
- تطور المعرفة الإنسانية وتضاعفها في فترة زمنية لا تزيد على عشرة سنوات.
- قلة عدد المدارس والزيادة في عدد الصفوف في المدرسة الواحدة.
- تدريب وإثراء خبرات العاملين في الميدان من تربويين وغيرهم، عن طريق
مشاريع التعليم المستمر.
وباستخدام التلفزيون التعليمي فإن له مردوداً كبيراً في أدمغة أو عقول
التلاميذ حيث " يوضع في الصف جهاز استقبال واحد أو اثنين حسب عدد
طلاب الصف ويمكن أن يتخذ المعيار التالي:يكفي جهاز ( 21 بوصة – 53 مم)
لعرض الصورة واضحة لجمهور مؤلف من ( 60 شخصاً). أما بالنسبة لطلاب
الصف الجالسين على المقاعد فينبغي أن لا يزيد عددهم على ( 35 طالباً) مع

- 77 -
مراعاة ترتيب المقاعد وارتفاع الجهاز وزاوية المرئية وكمية الضوء الموجودة في
الغرفة. وإذا كان عدد الطلاب أكثر من ذلك فيفضل وضع جهاز استقبال ثانٍ.
وبناءاً على ذلك فإن ما سيشاهده المتعلم أقل عرضة للنسيان من الكلام
اللفظي المجرد. ويمكن أن يتم هذا بالتعاون مع جهاز الفيديو، أو عن طريق
التلفزيون ذو الدارة المغلقة، وربما المفتوحة أيضا. لكن عندما يُعرض هذا
الدرس في الوقت المناسب. ويمكن لنا دمج التلفزيون مع السينما وغيرها من
الأجهزة.
خامساً:قواعد استخدام الوسائل التعليمية.
عندما يخطط المعلم لدراسة، يعمل قبل كل شيء على قراءة الدرس ثم
يحدد الأغراض التعليمية، ويحدد المحتوى الذي يحقق هذه الأغراض، ثم يبدأ
بتحديد الطرائق والأنشطة والفعاليات التي تساعدهُ أيضاً على تحقيق
الأهداف.
كما أن الجدير بالذكر أن بعض الوسائل التعليمية وليس كلها تصلح في
مجال محدد من المواد أكثر من غيرها في مجال مواد أخرى لتحقيق كل أغراض
التعليم، وأن المتعلمين لا يستجيبون للوسيلة نفسها بشكل واحد، فهناك عوامل
تتداخل في اختيار الوسيلة.
ولا بد من التأكيد على استخدام الوسائل وفق أسلوب النظم:أي أن
تخضع الوسائل التعليمية لاختيار وإنتاج المواد التعليمية، وتشغل الأجهزة
التعليمية واستخدامها ضمن نظام تعليمي متكامل، وهذا يعني أن الوسائل
التعليمية لم يعد ينظر إليها على أنها أدوات للتدريس يمكن استخدامها في بعض
الأوقات، والاستغناء عنها في أوقات أخرى، فالنظرة الحديثة للوسائل التعليمية
ضمن العملية التعليمية، تقوم على أساس تصميم وتنفيذ جميع جوانب عملية
التعليم والتعلم، وتضع الوسائل التعليمية كعنصر من عناصر النظام، وهذا
يعني أن اختيار واستخدام الوسائل التعليمية يسير وفق نظام تعليمي متكامل،
ألا وهو أسلوب النظم الذي يقوم على أربع عمليات أساسية بحيث يضمن
اختيار هذه الوسائل وتصميمها واستخدامها لتحقيق أهداف محددة، وهي
كالآتي:

- 78 -
1 - قواعد قبل استخدام الوسيلة:
- تحديد الوسيلة المناسبة.
- التأكد من توفرها.
- التأكد من إمكانية الحصول عليها.
- تجهيز متطلبات تشغيل الوسيلة.
- تهيئة المكان لعرض الوسيلة.
2 - قواعد قبل استخدام الوسيلة:
- التمهيد لاستخدام الوسيلة في التوقيت المناسب.
- عرض الوسيلة في المكان المنسب.
- عرض الوسيلة بأسلوب شيق ومثير.
- التأكد من رؤية جميع المتعلمين للوسيلة خلال العرض.
- التأكد من تفاعل جميع المتعلمين مع الوسيلة خلال العرض.
- إتاحة الفرصة لمشاركة بعض المتعلمين في استخدام الوسيلة.
- عدم الإكثار من عرض الوسيلة نفسها تجنباً للملل.
- عدم تعدد الوسائل بشكل كبير وازدحامها في الدرس أو الحصة الواحدة.
- العمل على إخفاء الوسيلة بعد استخدامها عن أنظار المتعلمين.
3 - قواعد بعد الانتهاء من استخدام الوسيلة:
- تقويم الوسيلة:للتعرف على فعاليتها أو عدم فعاليتها في تحقيق الهدف منها،
ومدى تفاعل التلاميذ معها، ومدى الحاجة لاستخدامها أو عدم استخدامها
مرة أخرى.
- صيانة الوسيلة:أي إصلاح ما قد يحدث لها من أعطال، واستبدال ما قد يتلف
منها، وإعادة تنظيفها وتنسيقها، كي تكون جاهزة للاستخدام مرة أخرى.
- حفظ الوسيلة:أي تخزينها في مكان مناسب يحافظ عليها لحين طلبها أو
استخدامها في مرات قادمة.

- 79 -
سادساً: دور الوسائل التعليمية في العملية التربوية.
تعمل الوسائل التعليمية على ما يلي:
1 - إثراء التعليم:
أوضحت الدراسات والأبحاث (منذ حركة التعليم السمعي البصري)
ومروراً بالعقود التالية أن الوسائل التعليمية تلعب دوراً جوهرياً في إثراء
التعليم من خلال إضافة أبعاد ومؤثرات خاصة وبرامج متميزة. إن هذا الدور
للوسائل التعليمية يعيد التأكيد على نتائج الأبحاث حول أهمية الوسائل
التعليمية في توسيع خبرات المتعلم وتيسير بناء المفاهيم وتخطي الحدود
الجغرافية والطبيعية ولا ريب أن هذا الدور تضاعف حالياً بسبب التطورات
التقنية المتلاحقة التي جعلت من البيئة المحيطة بالمدرسة تشكل تحدياً
لأساليب التعليم والتعلم المدرسية لما تزخر به هذه البيئة من وسائل اتصال
متنوعة تعرض الرسائل بأساليب مثيرة ومشرقة وجذابة.
2 - اقتصادية التعليم:
ويقصد بذلك جعل عملية التعليم اقتصادية بدرجة أكبر من خلال زيارة
نسبة التعلم إلى تكلفته. فالهدف الرئيس للوسائل التعليمية تحقيق أهداف
تعلم قابلة للقياس بمستوى فعال من حيث التكلفة في الوقت والجهد والمصادر.
3 - تساعد على استثارة اهتمام التلميذ وإشباع حاجته للتعلم.
يأخذ التلميذ من خلال استخدام الوسائل التعليمية المختلفة بعض
الخبرات التي تثير اهتمامه وتحقيق أهدافه. وكلما كانت الخبرات التعليمية
التي يمر بها المتعلم أقرب إلى الواقعية أصبح لها معنى ملموساً وثيق الصلة
بالأهداف التي يسعى التلميذ إلى تحقيقها والرغبات التي يتوق إلى إشباعها 0
4 - تساعد على زيادة خبرة التلميذ مما يجعله أكثر استعداداً للتعلم.
هذا الاستعداد الذي إذا وصل إليه التلميذ يكون تعلمه في أفضل صورة
ومثال على ذلك مشاهدة فيلم سينمائي حول بعض الموضوعات الدراسية تهيؤ
الخبرات اللازمة للتلميذ وتجعله أكثر استعداداً للتعلم

- 80 -
5 - تساعد على اشتراك جميع حواس المتعلم
إنّ اشتراك جميع الحواس في عمليات التعليم يؤدي إلى ترسيخ وتعميق
هذا التعلّم والوسائل التعليمية تساعد على اشتراك جميع حواس المتعلّم، وهي
بذلك تساعد على إيجاد علاقات راسخة وطيدة بين ما تعلمه التلميذ، ويترتب
على ذلك بقاء أثر التعلم
6 - تساعد على تحاشي الوقوع في اللفظية
والمقصود باللفظية استعمال المدّرس ألفاظا ليست لها عند التلميذ الدلالة
التي لها عند المدّرس ولا يحاول توضيح هذه الألفاظ المجردة بوسائل مادية
محسوسة تساعد على تكوين صور مرئية لها في ذهن التلميذ، ولكن إذا تنوعت
هذه الوسائل فإن اللفظ يكتسب أبعاداً من المعنى تقترب به من الحقيقة الأمر
الذي يساعد على زيادة التقارب والتطابق بين معاني الألفاظ في ذهن كل من
المدّرس والتلميذ.
7 - تساعد في زيادة مشاركة التلميذ الايجابية في اكتساب الخبرة.
تنمي الوسائل التعليمية قدرة التلميذ على التأمل ودقة الملاحظة وإتباع
التفكير العلمي للوصول إلى حل المشكلات. وهذا الأسلوب يؤدي بالضرورة إلى
تحسين نوعية التعلم ورفع الأداء عند التلاميذ.
وهكذا، نجد أن الوسائل التعليمية مفهوم يجمع بين الأدوات والأجهزة
والبرامج، حيث تعمل على تيسير عملية التعليم والتعلم، فالمعلم يستخدم هذه
الوسائل نظراً لأهميتها الكبيرة ولتكامل العملية التعليمية التعلمية. فالوسائل
التعليمية تشكل العنصر الثالث من عناصر المنهاج وأحد مكونات التدريس
الهامة، وهي بذلك تتفاعل وتتأثّر بالعناصر الأخرى للتدريس ليتحقق أهداف
محددة مسبقاُ.

- 81 -
الفصل الرابع
الأهداف التعليمية
- درجات أهداف التربية.
- مصادر اشتقاق الأهداف.
- مستويات الأهداف التعليمية.
- أهمية الأهداف التعليمية.
- مكونات الأهداف السلوكية.
- معايير صياغة الأهداف السلوكية.
- تصنيف الأهداف التعليمية.
- مجال الأهداف المعرفية.
- مجال الأهداف الوجدانية (الانفعالي).
- مجال الأهداف النفسية – حركية (الحس حركي).
- اتجاهات نحو الأهداف التعليمية.

- 82 -

- 83 -
لكل عمل هدف معين، يسعى الإنسان إلى تحقيقه، وفي كل عمل إنساني
لا بد من تحديد الهدف. و تحتل الأهداف في منظومة العملية التربوية –
التعليمية الحديثة مكانة أساسية، فهي تمثل مجموعة القيم والاتجاهات
والقدرات والمعارف والمهارات التي يتضمنها النظام التربوي. و في ضوء الأهداف
يتحدد كل شيء في التربية.
فالأهداف نقطة انطلاق، وكذلك المصَّب الذي تنتهي إليه كل الجهود
التربوية تخطيطاً وتنفيذاً وتقويماً، والأهداف هي الخطوة الأولى في أي عملية
تعليمية تعلميه كونها المرشد والدليل والموجه والمنظم للعمل المعلم والمتعلم،
وبالأخص في التدريس.
و تعد الأهداف متطلب عملية التدريس، وهي موضوع ليس بجديد، ولا
يمكن أن يكون كذلك، لأن كل من يتدخل في شؤون التربية والتعليم لا بد أن
يكون لتدخلهم هذا أهداف يسعون إلى تحقيقها، فالحديث عن الأهداف كان
قديماً منذ أفلاطون، إلا أنه في مطلع القرن العشرين ازداد الاهتمام بالأهداف
من أوائل الذين اهتموا بهذا الأمر. Tyler وكان تايلر
أولاً:درجات أهداف التربية.
تعد أهداف التدريس عمل أساسي بكل ما يتعلق بعملية التدريس،
وتختلف هذه الأهداف من مجتمع لأخر حسب العادات والتقاليد التربوية
السائدة، وترتبط بأهداف التدريس العامة للمجتمع والتربية، وهذا يشير إلى أن
أهداف التربية على درجات، وتتدرج هذه الأهداف من حيث عموميتها، أي
القترة الزمنية التي يحتاجها، أي هدف من أجل تحقيقه، ومستوى تخصيص
المحتوى الذي يتحقق الهدف عن طريقه، وهذه الدرجات التي وضعها رونتري
.( على النحو التالي:(بوز، 2005
1 - أهداف طويلة المدى:
هي أهداف تتعلق بكفايات التعليم، وتتطلب وقتاً طويلاً لتحقيقها،
وهي تضع المتعلمين في حياتهم الاجتماعية والمهنية في المستقبل، وهي أهداف
نجدها في الأهداف العامة للتربية ككل، فهي لا تكتمل ولا تتحقق في دراسية

- 84 -
واحدة، أو سنة دراسية واحدة، بل بعد سنوات طويلة في المدرسة، فهي غايات
تربوية أطلق عليها اسم الأهداف العامة للتربية من قبل البعض – على أن
هناك فرق بين غاية وهدف، وبما أنها أهداف عامة، فهي ذات طبيعة موَّجه
لأنها تحدد المنحنى الذي يجب على التربية أن تسير فيه، لذا فهي تهتم بالقيم
العليا والتطلعات العريضة، فهي تصاغ على درجة عالية من العمومية
والتجديد.
2 - أهداف ميتودولوجية:
هذه الأهداف تتحد حسب الأهداف الكبرى للسلوك الإنساني، فهي
تتضمن مهارات ضرورية لتحصيل المعلومات، وبناء التفكير، ولهذا فهي أقل
شمولاً من الأهداف السابقة، فهي بمثابة أدوات معرفية تطبق في سياقات
معينة، كمفهوم الحجم والكثافة والوزن التي تطبق في سياق الفيزياء ومفهوم
الأعداد والقياس تطبق في سياق الرياضياتالخ.
ففي هاتين المادتين – الفيزياء والرياضيات – تظهر فيها مهارات معينة.
إلا أنها مهارات قابلة للانتقال من مادة لأخرى. فمهارات التحليل للمواد
الكيميائية وتحليل الماء إلى عناصره، يمكن أن تنتقل عملية التحليل إلى
الرياضيات في تحليل مسائل ومعادلات رياضية أو في مجال الأدب بتحليلٍ أدبيِّ.
وقد عمل باحثون تربويون على حصر تلك الكفايات والمهارات التي
يجب أن يكتسبها المتعلمون في جميع المواد وبمختلف المراحل الدراسية. و تبعاً
وكروثول ،Bloom لهذا فقد وضعوا تصنيفات للأهداف، كتصنيف بلوم
فهي تصنيفات تعين المعلمين في وضع أهداف لكل ،Dave وديف ،Krathwohl
مادة، وتوحي لهم بالمحتوى المناسب لتحقيق كل هدف من أهداف المادة
الدراسية.
3 - أهداف المحتوى:
و هي أهداف تدرَّس لدرس محدد، وتصاغ على شكل أداء أو سلوكات
تظهر في فترة زمنية محددة وقصيرة، لذا سميَّت " أهداف سلوكية "، وهي تشير
إلى تغير في سلوك المتعلم وإجراءاته، لأنها إجراء يضعه المعلم أثناء إعداد درسه

- 85 -
– قبل عملية التنفيذ – لكي يحقق تغييراً في سلوك كان قد حدد سابقاً وسميَّت
أغراض. و هي تساوي الهدف السلوكي، لأنها تحدد الغرض من عملية أو
خطوات التدريس، لذا فهي لا تختلف عن قولنا أنها أغراض أو أهداف إجرائية
أو سلوكية، لكن الخطأ من قولنا أنها أهداف عامة، أو أهداف التربية.
ثانياً:مصادر اشتقاق الأهداف.
إن الأهداف لا تأتي من فراغ، وإنما هناك مصادر تنبع منها أهداف التربية،
وهي على النحو الآتي:
-1 المجتمع:
يعد المجتمع واحد من أهم مصادر اشتقاق الأهداف، فالمجتمعات
مختلفة، وكل مجتمع متفرد لوحده بفلسفته وحاجاته ومشكلاته، تجعل
المجتمع مصدر جوهري للأهداف ؛
- فلسفة المجتمع (ثقافته):لكل مجتمع فلسفته الخاصة التي توجهه أو تحكم
مسار حياته، وتعد هذه الفلسفة الإطار العام لنظام حياة المجتمع، وكما أن
الفلسفة العامة للمجتمع ثابتة، لا تخضع لتغيرات جذريه ولو حصل تغيير
جزئي لتصبح أكثر توافقاً مع تطور المجتمع وطموحاته. تعد فلسفة المجتمع
المصدر الأول للأهداف التعليمية، ليتمكن النظام التربوي من إعداد أجيال
متماثلة لفلسفة المجتمع. و كلما كانت الهوة بين الأهداف وفلسفة المجتمع،
كلما صعب على المتعلمين التكيف مع المجتمع.
- حاجات المجتمع:تختلف هذه الحاجات من مجتمع لأخر تبعاً لحاجات
البشر أو أفراد المجتمع والتي هي مختلفة تبعاً لعوامل تاريخية وثقافية
وتربوية. و على واضعي الأهداف دراسة هذه الحاجات وتحديدها بدفة.
- مشكلة المجتمع:تعاني المجتمعات البشرية من مشكلات عديدة، اقتصادية
وسياسية، وثقافية وغيرها، ولا بد من تحديد هذه المشكلات بدقة، واشتقاق
أهداف تمكن المتعلمين من حل مشكلات والحد منها.

- 86 -
2 - المتعلم حاجاته وميوله:
لكل متعلم حاجات وميول وقدرات واستعدادات ودوافع، فلا بد عند
اشتقاق الأهداف مراعاة هذه الأشياء لدى المتعلم. فهي في الحد ذاته مراعاة
للفروق الفردية، فمتعلمين في المرحلة الابتدائية يختلفون في حاجاتهم وميولهم
عن تلاميذ المرحلة الإعدادية.
هذا وإن عدم مراعاة طبيعة المتعلم يجعل النظام التعليمي قاصراً، كون
المتعلم محور العملية التعليمية، لذا لا بد من مراعاة حاجاته وميوله وقدراته
بدقة. 3 - التطور العلمي والتكنولوجي:
إن الانفجار المعرفي والتقني يفرض على التربية بنظامها الكامل، إعادة
النظر في كل ما يقدم للمتعلم، فالبشر أصبح يتعاملون مع الأجهزة التقنية في
البيت والمكتب وحتى في الشارع، وهذا ما جعل استخدام في المدارس أمراً
ضرور ياً، مما يحقق نجاحاً لتحقيق أهداف التعليم بفاعلية وكفاءة عاليتين.
4 - المنهج أو المقرر الدراسي:
تحتوي الكتب المدرسية في العادة على أهداف تربوية خاصة، وهي
أهداف لها فائدة كبيرة للمعلم وخاصةً إذا كانت مصاغة وواضحة ومحددة
بدقة، وأما إذا كانت غامضة أو صياغة عامة، فإنها لا تصلح لأن تكون أهداف
تعليمياً. فالأهداف مع ما يصاحبها من وصف لمحتوى المقرر الدراسي فإنها
مصدراً أساسياً لا يمكن الاستغناء عنه عند تحديد الأهداف التعليمية. هذا
وناهيك كون الأهداف هي العنصر الأول للمنهاج، فالأهداف قد تكون جاهزة
ومصاغة سلوكياً في المقرر الدراسي.
5 - زملاء المهنة:
إن التعاون بين المعلمين الزملاء أمرٌ في غاية الأهمية، فهو ضروري
ويقلل من أعباء التدريس المحمل على عاتق المعلم وحده، فهو يوسع الأفق
للعمل ويساعد على التوصل إلى مجموعة من الأهداف أكثر ملائمة، فتعاون
المعلمين في المقرر الواحد خيار لا بديل عنه. فهذا مصدر هام لاشتقاق وصياغة
الأهداف التعليمية صياغة دقيقة وواضحة.

- 87 -
ثالثاً: مستويات الأهداف التعليمية.
هناك عدد من المصطلحات المستخدمة للتعبير عن مستويات الأهداف
المختلفة، وهذه المصطلحات هي على النحو الأتي:
1 - الأهداف التربوية العامة:
وهي أهداف شديدة العمومية والشمولية والتجريد، واسعة النطاق،
وعامة الصياغة وتشير إلى تغيرات كبرى في سلوك الأفراد، وتركز على المتعلّم أكثر
من تركيزها على ما يتعلم ؛ ومن الأمثلة على ذلك:(خلق المواطن الصالح، إعداد
الإنسان المؤمن بقيم الإسلام، تنمية المهارات الأساسية في القراءة والكتابة
والحساب).
وتعتبر هذه الأهداف المحصلة النهائية لعملية التربية والتعليم، والتي
يتوقع من النظام التربوي أن يعمل على تحقيقها خلال مراحل التعليم المختلفة
وتوجد هذه الأهداف عادة تحت ما يعرف (بفلسفة التربية والتعليم).
و تنبثق الأهداف العامة للتربية في المملكة من فلسفة التربية وتتمثل في
تكوين المواطن المؤمن بالله تعالى المنتمي لوطنه وأمته، المتحلي بالفضائل
والكمالات الإنسانية النامي في مختلف جوانب الشخصية الجسمية والعقلية
والروحية والوجدانية والاجتماعية بحيث يصبح الطالب في نهاية مراحل التعليم
( مواطنا قادرا على: (وزارة التربية والتعليم، 2010 م: 11
- استخدام اللغة العربية في التعبير عن الذات والاتصال مع الآخرين بيسر
وسهولة.
- الاستيعاب الواعي للحقائق والمفاهيم والعلاقات المتصلة بالبيئة الطبيعية
والجغرافية والسكانية والاجتماعية والثقافية محليا وعالميا واستخدامها
بفاعلية في الحياة العامة.
- استيعاب عناصر التراث واستخلاص العبرة لفهم الحاضر وتطويره.
- استيعاب الإسلام عقيدة وشريعة والتمثل الواعي لما فيه من قيم واتجاهات.
- الانفتاح على ما في الثقافات الإنسانية من قيم واتجاهات حميدة.

- 88 -
- التفكير الرياضي واستخدام الأنظمة العددية والعلاقات الرياضية في المجالات
العلمية وشؤون الحياة العامة.
- استيعاب الحقائق والمفاهيم والمبادئ والنظريات والتعامل معها واستخدامها
في تفسير الظواهر الكونية وتسخيرها لخدمة الإنسان وحل مشكلاته وتوفير
أسباب سعادته.
- الاستيعاب الواعي للتكنولوجيا واكتساب المهارة في التعامل معها وإنتاجها
وتطويرها وتسخيرها لخدمة المجتمع.
- جمع المعلومات وتخزينها واستدعاؤها ومعالجتها وإنتاجها واستخدامها في
تفسير الظواهر وتوقع الاحتمالات المختلفة للأحداث واتخاذ القرارات في
شتى المجالات.
- التفكير النقدي الموضوعي وإتباع الأسلوب العلمي في المشاهدة والبحث
وحل المشكلات.
- مواجهة متطلبات العمل والاعتماد على النفس باكتساب مهارات مهنية عامة
وأخرى متخصصة.
- استيعاب القواعد الصحية وممارسة العادات المتصلة بها والنشاط الرياضي
لتحقيق نمو جسمي متوازن.
- تذوق الجوانب الجمالية في الفنون المختلفة وفي مظاهر الحياة.
2 - الأهداف التعليمية:
وهذه الأهداف أقل تجريدا وأكثر تخصيصا من الأهداف السابقة، ويشمل
هذا المستوى من الأهداف، الأهداف التعليمية العامة والخاصة للمواد الدراسية
خلال سنة أو فصل دراسي، أو وحدة من الوحدات الدراسية وتوجد هذه
الأهداف عادة في كتب أهداف وبرامج المرحلة التعليمية، أو في كتاب دليل
المعلم الذي يستنير به في تدريس مادته الدراسية، وربما توجد في مقدمات
الكتب الحديثة التي توزع على الطلاب. ومن الأمثلة على هذا النوع من
الأهداف:(معرفة الحروف الأبجدية وتسميتها، استيعاب مفهوم التكامل
الاجتماعي في الإسلام، تطبيق قواعد المرفوعات في كتابته). و يمكن تحديدها

- 89 -
بالأهداف المرحلية وهي أهداف وضعتها وزارة التربية ولتعليم بالمملكة الأردنية
الهاشمية، وتحدد على النحو الآتي:
أهداف مرحلة التعليم الأساسي:تهدف هذه المرحلة إلى تحقيق الأهداف
العامة للتربية وإعداد المواطن في مختلف جوانب شخصيته الجسمية والعقلية
والروحية والوجدانية والاجتماعية ليصبح قادراً على أن:(مرجع سابق نفسه)
- يلم الماما واعيا بتاريخ الإسلام ومبادئه وشعائره وأحكامه وقيمه وبتمثلها
خلقا ومسلكا.
- يتقن المهارات الأساسية للغة العربية بحيث يتمكن من استخدامها بسهولة
ويسر.
- يعرف الحقائق والوقائع الأساسية المتعلقة بتاريخ الأمة الإسلامية والعربية
والشعب الأردني في عمقه العربي والإسلامي بوجه خاص والإنساني بوجه عام.
- يعي الحقائق الأساسية المتعلقة بالبيئة الطبيعية والجغرافية الأردنية
والعربية والعالمية.
- يتمثل قواعد السلوك الاجتماعي ويراعي تقاليد مجتمعه وعاداته وقيمه
الحميدة.
- يحب وطنه ويعتز به ويتحمل المسؤوليات المترتبة عليه تجاهه.
- يحب أسرته ومجتمعه ويتحمل المسؤوليات المترتبة عليه تجاههما.
- يتقن المهارات الأساسية للغة أجنبية واحدة على الأقل.
- يتعامل مع الأنظمة العددية والعمليات الرياضية الأساسية والأشكال
الهندسية ويستخدمها في الحياة العملية.
- يستوعب الحقائق والتعميمات العلمية الأساسية وأسسها التجريبية
ويستخدمها في تفسير الظواهر الطبيعية.
- يفكر بأسلوب علمي مستخدما في ذلك عمليات المشاهدة وجمع البيانات
وتنظيمها وتحليلها والاستنتاج منها وبناء أحكام وقرارات مستندة إليها.
- يستوعب الأسس العلمية لإشكال التكنولوجيا التي تعرض له في حياته
اليومية ويحسن استخدامها

- 90 -
- يحرص على سلامة بيئته ونظافتها وجمالها وثرواتها.
- يدرك أهمية لياقته البدنية والصحية ويمارس النشاطات الرياضية الصحية
المناسبة
- يتذوق الجوانب الجمالية في الفنون المختلفة ويعبر عن ميوله الفنية
الخاصة.
- يقوى على أداء مهارات حرفية تتناسب وقدراته وميوله ويسعى لتنميتها
ويعزز في نفسه احترام العمل اليدوي باعتبار إن العمل وظيفة أساسية في
الحياة الاجتماعية.
- يتمثل قيم الجد والعمل والمثابرة والاعتماد على النفس في الانجاز وتحقيق
القدرة الذاتية وكسب العيش والاكتفاء الذاتي.
- يعبر عن مواهبه وقدراته الخاصة وجوانب الإبداع لديه.
أما أهداف مرحلة التعليم الثانوي : تهدف هذه المرحلة إلى تكوين المواطن
القادر على القيام بما يلي:
- يستخدم لغته العربية في تعزيز قدرته على الاتصال وتنمية ثقافته العلمية
والأدبية ومراعاة مقومات البناء اللغوي الصحيح للغة وتذوق فنونها.
- يتكيف مع المتغيرات البيئية الخاصة بوطنه وأبعادها الطبيعية والسكانية
والاجتماعية والثقافية ويعمل على حسن استثمارها وصيانتها وتحسين
إمكانياتها وتطويرها.
- يكون ذاتا ثقافية مستمدة من حضارة أمته في الماضي والحاضر ويدرك
ضرورة الانفتاح الواعي على الحضارة العالمية والإسهام فيها.
- يتفاعل مع البيئة الثقافية الخاصة بمجتمعه ويعمل على تطويرها.
- يعي أهمية الأسرة وتماسكها ودورها في الحياة الاجتماعية.
- يعزز ثقته بنفسه وتقديره لإنسانية الإنسان واحترامه لكرامة الآخرين
وحرياتهم
- يستوعب مبادئ العقيدة الإسلامية وأحكام شريعتها وقيمها ويتمثلها في
سلوكه ويتفهم ما في الأديان السماوية الأخرى من قيم ومعتقدات.

- 91 -
- يسعى إلى تقدم وطنه ورفعته والاعتزاز به والحرص على المشاركة في حل
مشكلاته وتحقيق أمنه واستقراره.
- يعرف واقع أمته وقضاياها ويعتز بانتمائه إليها ويسعى إلى وحدتها
وتقدمها.
- يؤدي واجباته ويتمسك بحقوقه.
- يعمل بروح الفريق ويعي أسس الشورى والديمقراطية وأشكالها ويمارسها في
تعامله مع الآخرين ويؤمن بمبادئ العدالة الاجتماعية.
3 - الأهداف السلوكية:
وهي أهداف محددة تحديدا دقيقا، قابلة للقياس المباشر، أو غير
المباشر وتتناول سلوكيات أو استجابات عقلية، حركية، انفعالية تظهر في سلوك
الفرد فعلا، ويسترشد بها المعلّم في تدريسه اليومي، وتعينه على تقويم طلابه
تقويما تكوينيا وتحقيق ما ينوي عمله في الحصة الدراسية. فهي ما يتوقع من
المتعلم أن يصبح قادراً على القيام به في نهاية الدرس، فالهدف السلوكي هو
وصف للسلوك النهائي الذي تعلمه الطلاب بعد انتهاء الدرس وكذلك هو صياغة
محددة للأهداف تبين ما تعلمه الطالب نتيجة عملية التدريس.
إن صياغة هذه الأهداف من المهمات الأساسية والضرورية للمعلّم، لأن
تحقيق هذه الأهداف من خلال الحصص الدراسية سوف يؤدي إلى تحقيق
الأهداف التربوية الكبيرة في النهاية، شريطة توفر البرامج والأساليب والوسائل
التعليمية المناسبة. ومن الأمثلة على هذا النوع:(أن يقرأ المتعلّم درس قطف
الزيتون بدون أخطاء، أن يسمي قادة معركة اليرموك، أن يصوغ قاعدة الفاعل
بكلماته الخاصة).
رابعاً: أهمية الأهداف السلوكية.
إن تحديد الأهداف ووضوحها بدقة في التربية والتعليم يساعد كل
القائمين في العملية التعليمية التعلمية. ولعله من المفيد أن ننظر إلى أهمية
الأهداف في التدريس من ثلاثة اتجاهات أساسية على النحو الآتي:

- 92 -
1 - بالنسبة للمعلم:
إن صياغة أهداف التدريس صياغة واضحة محددة تصف الأداء الذي
يتوقعه المعلّم من المتعلمين كدليل واضع على التعلم، أي على التغيير المتوقع في
سلوك هؤلاء المتعلمين، وهذه الصياغة تساعد المعلّم على ما يلي:
- أن يعرف مستوى تلاميذه قبل البدء في التدريس، وهذا يعتبر أهم مدخلات
العملية التعليمية، حيث تساعد المعلّم في اختيار ما يتناسب مع مستوى
تلاميذه من مادة تعليمية ووسائلالخ.
- أن يركز عند تجميعه المادة التعليمية على ما يحقق الأهداف المحددة
المرتبطة بكل درس أو بكل وحدة.
- أن يختار الأنشطة التعليمية والوسائل التي تعمل بفاعلية على مساعدة
التلاميذ في تحقيق السلوك المطلوب.
- أن يهتم في توازن بجوانب المقرر الدراسي، وأن يخطط تدريسه تبعا لتلك
الأهداف المحددة، دون إطالة في جزء أو إغفال جزء من أجزاء هذا المقرر.
- أن يختار أساليب التقويم المتمشية مع الأهداف المختلفة ؛ بحيث يتعرف
جوانب الضعف والقوة في كل تلميذ بموضوعية.
- أن يحصل على مؤشرات لتقييم أدائه ذاتيا، وأن يتعرّف جوانب الضعف أو
القوة في أساليب تدريسه.
2 - بالنسبة للمتعلّم:
إن معرفة المتعلمين للأهداف التي يضعها المعلّم، والتي تصف -بالتحديد
– السلوك المتوقع أن يسلكوه كدليل على تعلمهم تساعدهم على:
- التركيز على النقاط الأساسية في الدرس.
- الاستعداد اللازم لوسائل التقويم المختلفة، سواء كانت عملية أم شفهية أم
تحريرية.
- ربط المعلومات الجديدة بالسابقة، لأن كلا منها واضح ومحدد.

- 93 -
- عدم الرهبة من الامتحانات، فهي وسيلة لمعرفة مدى ما يحققه المتعلمون
من أهداف، وبما أنهم يعلمون الأهداف جيدا فهم يعرفون ما ينتظر أن يأتي
في الامتحان من أسئلة.
- تعرّف جوانب الضعف والقوة في تعلمهم، ومحاولة التغلب على جوانب
الضعف بحيث يحقق الأهداف كاملة.
- الثقة في المعلم وأنه جاد ومخلص في تدريسه، وأنه عادل في تقييمه.
3 - بالنسبة للمادة الدراسية:
يساعد تحديد أهداف التدريس على:
- تحليل المادة الدراسية إلى مفاهيم ومدركات أساسية، والاهتمام بالمهم
والتركيز على الأفكار الرئيسة.
- وضوح ترابط العلم وتتابع الموضوعات المختارة والمحددة دون تكرار أو
نقص.
- وضوح المستويات المختلفة لمضمون المادة العلمية، سواء كان منها معلومات
أو مهارات أو اتجاهات تبعا لمستوى سن المتعلمين فالسلوك المنتظر من
تلميذ المرحلة الابتدائية يختلف – ودون شك عن السلوك المنتظر من تلميذ
المرحلة الثانوية، بالنسبة لموضوع واحد في المادة الدراسية التي تدرس
للمرحلتين.
- تحديد ووضوح الترابط والتكامل بين مجالات العلم الواحد والعلوم المختلفة
مع بعضها البعض.
- -تنمية وإثراء المادة الدراسية، لأن الأهداف السلوكية تدفع المعلّم إلى تحضير
المادة العلمية على الوجه الأكمل، وكذلك على تحضير ما يلزم لتحقيق تلك
الأهداف من وسائل ومواد تعليمية متنوعة.
خامساً:مكونات الأهداف السلوكية.
يتكون الهدف السلوكي من عدد من المكونات، ويمكن عرضها على النحو
الآتي:

- 94 -
1 - السلوك النهائي المتوقع:
وهو مكون يبين سلوك المتعلم في نهاية التعلم، وهو السلوك الذي يمكن
ملاحظته وتسجيله، كأن يقرأ، ويرسم، ويسجل، ويختارالخ، فهذه الأفعال
قابلة للملاحظة والقياس، فهي تدل على عمل ظاهر أو سلوك فعلي لا لِبس فيه
أو غموض، وعند كتابة سلوك نهائي يحسن بالمرء أن يجيب عمَّا يلي:
- ماذا يتوقع أن يكون المتعلم قادراً للقيام به؟
- كيف يمكن أن يبين المتعلم بأنه قد تعلم فعلاً؟
- ما هو مستوى أداء المتعلم الذي يقبله المعلم كدليل على مدى تعلم
المتعلم؟
2 - شروط الأداء:
يدل هذا المكون على المواقف أو السلوك الذي يطلب من المتعلم أن
يظهره في سلوكه النهائي – أي شروط الاختبار التحصيلي الأخير -، وإيضاح هذا
الشرط أمر ضروري للمعلم والمتعلم، كأن يبين لهم حل مسألة في الحساب
باستخدام الآلة الحاسبة.
و يكون هذه العنصر أو المكون تبيان للظروف التي ينظمها المعلم عند
عرض الدرس، أو اختبار الطالب. و يمكن لهذا الشرط أن يبدأ بأداة الشرط
(إذا)، أي إذا أعطيت الطالب أدوات للاختبار أو وسائل تساعده على الاختبار أو
محددات زمنية.
وبهذا يعد مكون السلوك النهائي أساسياً في صياغة جميع الأغراض
السلوكية، أما مكون الشرط فقد يهمل أحياناً، وقد تصنف أداء الاختبار إلى
أنماط ثلاثة، هي:
- بيان الأدوات والوسائل التي تسمح للمتعلم استخدامها، كالمراجع
والقواميس، والآلات الحاسبة وغيرها.
- القيود والمحظورات المحددة في الامتحان، كتحديد الزمن اللازم للامتحان.
- طريقة تقديم المعلومات، سواء شفوية، أو كتابية، أو باستخدام وسائل
وأجهزة مختلفة.

- 95 -
3 - معايير تقويم الأداء:
و هو مكون ثالث مطلوب عند صياغة الأغراض السلوكية، وذلك لتقويم
إنجاز المتعلم النهائي، فالمعيار يبين أدنى مستوى مقبول للأداء وهو ما يحدده
المعلم، بحيث يضع كل معلم معياراً خاصاً يتوقعه لمستوى طلابه، حيث يرى
أنه مقبول بالنجاح أو غير ذلك.
سادساً:معايير صياغة الأهداف السلوكية.
تتحدد معايير صياغة الأهداف وفق الأساس كما يلي:
- أن تنسجم مع الأهداف العامة للتربية.
- أن تجسد الأهداف العامة للدرس فتكون ترجمة صادقة عنها.
- أن تكون الأهداف متكاملة، تتناول جميع المجالات المعرفية والوجدانية
والحسية – حركية.
- أن تكون شاملة، تغطي جميع المستويات ولا تقتصر على المستويات الدنيا
للأهداف فقط.
- أن تكون قابلة للتحقيق ضمن الفترة المخصصة لها، والإمكانيات المتاحة
لتحقيقها.
- أن تكون مناسبة لمستوى المتعلمين، العمري والعقلي والثقافي.
- أن تشير إلى تغيير مرغوب، يظهر في سلوك المتعلم النهائي، ويكون قابلاً
للملاحظة والقياس.
- أن تتضمن معياراً يستخدم عند القياس ويساعد على تقدير مدى تحقيقها.
- أن تشير إلى الشروط التي سيأخذ بها سلوك المتعلم.
- أن تكون واضحة غير قابلة للتأويل.
- أن تكون بسيطة غير مركبة، يحتوي الواحد منها على سلوكٍ واحدٍ.
- أن لا تشير إلى ما يقوم به المعلم، بل ما يقوم به المتعلم في نهاية عملية
التعليم.
- أن تراعي التطور العملي والتكنولوجي، وآخر ما توصل اليه العلم الحديث.

- 96 -
سابعاً:تصنيف الأهداف السلوكية.
عمل علماء القياس والتقويم، والتدريس، والمناهج، على تصنيف الأهداف
التعليمية، لتسهيل التعامل معها. و قد عمدوا إلى تصنيف الأهداف التعليمية
إلى ثلاثة مجالات على النحو الآتي:
- المجال المعرفي:
و هي تلك الأهداف التي تهتم بالعمليات المعرفية، كالمعارف والفهم
والتطبيق وغيرها من الأفعال التي تهتم بالتفكير.
- المجال الوجداني:
و هي تلك الأهداف التي تغطي العاطفة من مشاعر وأحاسيس لدى
المرء، وهي بمثابة دوافع تساعد المتعلم على القيام بعمله. و الإنسان بدون هذه
المشاعر والعواطف لا يكون إنساناً بكل معنى من الكلمة، فالعواطف هامة في
الأهداف.
- المجال الحس حركي:
و منهم من يسميه " المجال النفس حركي "، وهو يهتم بالأهداف ذات
المهارات الجسمية، أو لها علاقة بأداء الفرد التي تساعده على الأعمال
الضرورية. فهي قليلة النِّصاب في العملية التربوية كونها صعبة التقويم، إلا أنه
يقتصر على الملاحظة.
ثامناً:مجال الأهداف المعرفية.
Cognitive بالأهداف المعرفية (Bloom, اهتم بنيامين بلوم ( 1954
وقد صنَّف هذه الأهداف، فمنها ما هو أهداف عامة كبيرة للتربية، ،Domain
ومنها لمادة تدريس بعينها، وهذا ما يهمنا.
هذا لم يظهر في الواقع من أجل وضع أهداف Bloom إن تصنيف بلوم
للتربية، وإنما كان بلوم يدرس أسئلة الامتحانات في بلده، حيث كثرة الشكاوي
من تدني مستوى التعليم، وإخفاق الامتحانات في التعرف الحقيقي على تحصيل
عام ( 1948 م) إلى أسئلة Bloom الطلاب نتيجة تعلمهم. و قد توصل بلوم
تقيس مستوى الحفظ والفهمو أرسلت قوائم إلى المعلمين تتضمن ما يجب

- 97 -
أن تقيسه الأسئلة الموضوعة للتقويم عامة والامتحانات خاصة، وفي عام
1952 م) تحولت القوائم إلى ما يسمى بتصنيف بلوم. )
لكن بعد فترة طويلة من الزمن وبالتعاون مع زملائه، وبالإستعانه
بمعلمين عملوا على تخطيط الدروس، بحيث تؤمن تحقيق قدرات عقلية عليا،
ولهذا نجد في تصنيف بلوم نوعين من القدرات العقلية:الدنيا وتقوم على
الحفظ وتذكر المعومات، وعليا تهتم بتنمية قدرات عقلية هي الفهم والتطبيق
والتحليل والتركيب والتقويم. و بهذا يمكن القول بأن تصنيف بلوم لعب دوراً
هاماً في التربية، وما زال كذلك.
إذا فأهداف التربية ليست من مستوى واحد، بمعنى أن كل فئة منها
تتطلب قدرات عقلية أعلى من سابقتها، وأقل من التي تليها بحسب تعبير بلوم،
وأنه لا يعمل على تحقيق أهداف فئة ما إلا بعد تحقيق أهداف الفئات التي
تسبقها. وبهذا كان لمفهوم " مستوى " أهمية كبيرة من هذا التصنيف، ويجب
مراعاته عند وضع أهداف لدرسٍ ما، وهذه المستويات هي ستة، على النحو
الآتي:
:Knowledge 1 - المستوى المعرفي
تعد المعرفة أساسية لأنماط الأداء السلوكي المعقد. و المعرفة هي بقايا
الرمزية القابلة للاسترجاع من الخبرات والمعارف الماضية، والتي نحتاجها لنصدر
استجابة تطبيقية، وبالاسترجاع يتم تذكر المعلومات أو التعرف عليها، وتتضمن
المعرفة استدعاء ما يلي:
- المعارف الخصوصية:و هي شرائح جزئية نوعية معزولة من المعلومات
ذات مستوى منخفض من التجريد، ويتم تذكرها بالتعرف على مثيرات، أو بدون
مثير من خلال الذاكرة، وهذه المعارف هي:
- المصطلحات:و هي رموز لفظية وغير لفظية تستخدم كنقاط مرجعية
0، -، الاسم، +6 ،2+ معينة، مثل استرجاع التلاميذ بمصطلحات مثل: 5
الفعلالخ.
- حقائق معينة:كمعرفة التواريخ والأماكن والأشخاصالخ، وتتضمن
معلومات دقيقة ونوعية مثل:التاريخ الخاص بظاهرة ما ككسوف

- 98 -
الشمس، أو الحجم الحقيقي لهذه الظاهرة، وتتضمن أيضاً معلومات
تقريبية أو نسبية كالفترة التقريبية للظاهرة.
-المعارف العمومية (المجردة):و تتضمن ما يلي:
- معرفة المبادئ:و تتمثل باسترجاع تجريدات معينة حول ظاهرة ما
مثل:قوانين الوراثة، وقوانين السرعة والحركةالخ.
- معرفة النظريات:و تتمثل باسترجاع كل ما له علاقة بنظرية معينة
مثل:نظرية داروين، النظرية النسبية، والنظرية السلوكيةالخ.
وترجع أهمية هذا المستوى أنه الأساس الذي تبني علية المستويات
الباقية الراقية، فالإلمام بالحقائق والمعارف العلمية تسبق عملية الفهم، وهذه
تسبق باقي العمليات، ومعرفة أسباب حدوث ظاهرة كسوف الشمس مثلاً
تساعد على تحليلها م تفسيرها. و بهذا فإن كل مستوى يساعد في تحقيق
المستوى الأعلى منه. و تصاغ الأفعال السلوكية للمستوى المعرفي في أفعال
مضارعة تالية:أن يحدد، أن يذكر، أن يختار أو يصف، أن يتعرف على مثير من
عدة مثيرات. لاحظ الأمثلة الآتية:
- أن يذكر الطالب تاريخ الحرب العالمية الأولى في دقيقة واحدة.
- أن يعدد الطالب الأفعال الخمسة، بعد شرح المعلم لها في ثلاث دقائق.
- أن يعرِّف الطالب متوازي الأضلاع، كما جاء في كتاب الرياضيات في سطر
واحد.
- أن يحدد الطالب موقع الجندي المجهول في عمَّان، بعد قراءة درس الجندي
المجهول في دقيقة واحدة.
- أن يصف الطالب ظاهرة كسوف الشمس، بعد شرح المعلم لكسوف
الشمس في ثلاث دقائق.
:Comprehension - 2 مستوى الفهم
هذا المستوى أرقى من المستوى السابق، وهنا يستطيع المتعلم أن يفهم
ويستوعب ما حوله وما يقدم له من معلومات وخبرات، ويستوعب العلاقة بين
الموضوعات. و الفرق بين المستوى المعرفي والفهم، هو أن في الأول يستطيع

- 99 -
المتعلم تذكر واسترجاع ما حفظه نصاً حرفياً، أما المستوى الثاني فإنه يسترجع ما
فهمه بطريقه الخاصة. و للفهم مستويات وهي:
- التعبير الذاتي:أي التعبير عن الأفكار والمفاهيم ونقلها للآخرين بدقة
وعناية فائقة.
- التفسير:و هو شرح بعض الحقائق والمفاهيم والقوانين، وهنا هو
بحاجة إلى تعبير عن الفكرة وترتيب هذه الأفكار بأسلوب منطقي وجديد. و
منها أن يقدم الفرد شرح لأبيات من الشعر أو الحديث أو تلخيص نصاً أدبياً، أو
شرح علاقات بين بيانات موجودة على جدول أو خريطة.
- الاستنتاج: ويقصد بها قدرة المتعلم على التنبؤ بالمعلومات أو العلاقات
لم يسبق له دراستها، مثل التنبؤ بعدد التلاميذ في السنة القادمة.
و يعبَّر عن مستوى الفهم بأفعالٍ تالية:أن يحوَّل، أن يترجم، أن يشرح،
أن يعمم، أن يستنتج، أن يعيد صياغة، أن يلخص. لاحظ الأمثلة الآتية:
- أن يشرح الطالب البيت الأول من قصيدة أنشودة مطر، كما شرحها
المعلم في دقيقتين فقط.
- أن يستنتج الطالب سبب تكون صدأ الحديد، كما شرح المعلم ذلك
عملياً في سطرين.
- أن يحول الطالب العلاقة بين الحجم والكتلة والكثافة إلى علاقة رياضية،
كما شرحها المعلم خلال ثلاث دقائق.
- أن يعيد الطالب صياغة المقصود بيوم القيامة، وفقاً لأسلوبه الخاص في
صفحة واحدة فقط.
:Application - 3 مستوى التطبيق
يحدد التطبيق أهداف تتعلق بالمعرفة الرمزية، ولما كانت المفاهيم
والمواقف المشِّكلة ضمن فئة التطبيق، فهي تعبير أما نظرية في طبيعتها، أو تمثلاً
للواقع أو خيالية إن لم تخضع للتطبيق، وهناك ثلاث طرق يمكن للفرد أن
يطبق المعرفة عن طريقها، وهي:

- 100 -
- في حل المشكلات العامة:و تتضمن حل المشكلات فئتين هما:
- حلول آلية (روتينية):حل مشكلات عن طريق التطبيق المباشر لها.
- حلول مبتكرة:يتطلب تطبيقها مهارات ذات مستوى عالٍ في حل
المشكلات.
- في التفهم والتواصل:و ذلك حين تخونه كلماته وتفسيراته التلقائية
والحدسية، وهنا يعيد البناء ويكون على شكلين:
- تواصل آلي (روتيني):تلقي تواصلات مركبة ونقلها عن طريق التطبيق
المباشر.
- تواصل مبتكر:و يتضمن تطبيق مهارات ذات مستوى عالٍ في تلقي
التواصلات المركبة ونقلها.
- في عملية تحقيق الذات:و ذلك حل مشكلات خاصة، حين يكافح لتحقيق
إمكاناته ليحسن صورة ذاته. و هنا يعمل في عالم داخلي، وتكون مشكلاته
فريدة بالنسبة له، وهنا يحاول إعادة بناء لمفهومه الذاتي ؛ ويتم ذلك عبر
شكلين:
- شكل آلي (روتيني):حل مشكلات تتصل بالذات عبر تطبيق مباشر
للمعرفة.
- شكل مبتكر:تطبيق مهارات ذات مستوى أعلى في حل مشكلات تتصل
بالذات. وتصاغ الأفعال السلوكية في مستوى التطبيق كما يلي:أن يوَّضح، أن
يحسب، أن يكتشف، أن يشَّغل، أن يحل، أن يُعرب، أن يطبق، لاحظ الأمثلة
الآتية:
- أن يشَّغل الطالب جهاز الحاسوب، بعد أن يشَّغله المعلم، في حدود
دقيقتين.
- أن يطبق الطالب خطوات التفكير العلمي، بعد مناقشة ذلك مع المعلم
مراعياً الترتيب في هذه الخطوات.
- أن يحسب الطالب تكاليف شراء جهاز حاسوب تبعاً للمواصفات المطلوبة
بدقة.

- 101 -
- أن يعرب الطالب كلمة رجل في جملة في البيت رجل، بعد شرح المعلم
للجملة الاسمية في دقيقتين.
- أن يوضِّح الطالب المقصود بالديمقراطية، بعد شرح المعلم لها في حدود
سطرين.
:Analysis 4 - مستوى التحليل
يمثل هذا المستوى قدرة المتعلم على تجزئة المادة التعليمية أو الفكرة
الواحدة إلى عناصرها الأساسية، وهذا المستوى أرقى من المستويات السابقة،
فهو بحاجة لإدراك العلاقات وفهم بنيتها، وهنا مستوى ذهني أعلى من مستوى
التطبيق، ويشمل على مستويات فرعية ؛ وهي:
-تحليل العناصر:أي التعرف على العناصر التي تتضمنها فكرة معينة،
كتحليل عناصر الماء.
-تحليل العلاقات الداخلية:أي الربط والتفاعل بين عناصر الفكرة
وأجزائها، كدراسة العلاقة بين الألوان والأشكال الموجودة في لوحة فنية.
- تحليل الأسس المنظمة:ذات علاقة خارجية، وهنا يحلل المتعلم الموقف
ويفحص مكوناته وأسسه ليعرف علاقات بعضها ببعض، كأن يتمكن الطالب من
أن يحلل وجهات النظر المختلفة.
ويتضمن التحليل تنظيم المضمون. لذا فهو أرقى من المستويات السابقة،
ويصاغ هذا المستوى على النحو التالي:أن يجزئ، أن يفرِّق، أن يميِّز، أن يستنتج،
أن يقسِّم، أن يحلل. لاحظ الأمثلة الآتية:
- أن يفرق الطالب الفن الروماني والفن الإغريقي، من حيث السمات خلال
خمس دقائق
- أن يجزئ الطالب الجملة الفعلية إلى أقساها، حسب ما ورد في الكتاب خلال
ثلاث دقائق.
- أن يستنتج الطالب علامة رفع المضارع، بعد شرح المعلم للمضارع في دقيقة
واحدة.
- أن يقسِّم الطالب رغيف خبز على طالبين، بعد شرح المعلم لموضوع
القسمة من أتنين في دقيقتين.

- 102 -
- أن يحلل الطالب عينة من الدم إلى عناصرها بعد أن يقدم المعلم عرض
عملي لذلك في خمس دقائق.
:Synthesis 5 - مستوى التركيب
هذا المستوى على عكس سابقه، فالمتعلم هنا يسعى إلى تنسيق أو وضع
الجزيئيات مع بعضها البعض لتؤلف نموذجاً جديداً، أو نمطاً لم تكن واضحة من
قبل. و يقسم هذا المستوى إلى ثلاثة أقسام ؛ وهي:
-إنتاج تواصل ناجح:و هنا ينقل المتحدث أفكاره ومشاعره إلى الآخرين،
كأن يكتب المتعلم موضوعاً منظماً جيداً، أو أن يلقي كلمة مؤثرة، أو يكتب
قصة قصيرة، أو ينظم شعراً.
-إنتاج خطة أو مقترحات علمية:وهنا لا بد من أن تفي الخطة
بمتطلبات المشكلة التي يعالجها الطالب، ويدخل هنا إنتاج خطة لرسائل
جامعية، أو رسم واستكمال خطط لمؤلفات علمية، أو إعداد حلقات بحث.
- استخلاص علاقات مجردة:هنا يستفاد من معلومات متعلقة بظاهرة
معينة، كأن يستخلص الفروض الملائمة أو يقوم بتعديل الفروض الموجودة، أو
يقوم الطالب باشتقاق معادله رياضية، أو يخرج بتعميم عن ظاهرة ما.
ويمكن لنا صياغة الأهداف من مستوى التركيب على النحو التالي:أن
يصنف، أن يؤلف، أن يجمع، أن يبتكر، أن يبدع، أن ينظم، أن يعيد ترتيب، أن
يربط بين، أن يعيد كتابة، أن يقترح. لاحظ الأمثلة الآتية:
- أن يقترح الطالب خطة مكتوبة تتضمن حلول لمشكلة تلوث الماء، عند
مشاهدته فيلم تعليمي خلال ثلاث دقائق.
- أن يربط الطالب بين القياس والتقويم في العملية التربوية، عند دراسته نظام
الامتحانات خلال دقيقتين.
- أن يصنف الطالب مجموعة من الحيوانات لفقاريات ولا فقاريات، بعد
مشاهده الطالب لصور للحيوانات في ثلاث دقائق.
- أن يبتكر الطالب فكره للحد من التدخين، بعد عرض مضار التدخين في دقيقتين.
- أن يعيد الطالب ترتيب الأحرف الأبجدية، بعد أن يعرضها المعلم في ثلاث دقائق.

- 103 -
:Evaluation 6 - مستوى التَّقويم
يعد هذا المستوى آخر المستويات وأرقاها، ويتضمن القدرة على إصدار
أحكام عن قيمة موضوع من الموضوعات، أو مادة من المواد باستخدام معايير
محددة، ويشمل هذا المستوى على تقويم كمي وكيفي للظاهرة، ويتسم هذا
المستوى بفرعين ؛ هما:
- إصدار أحكام بناءً لمعايير داخلية:تتعلق بالمضمون أو التنظيم، وتصدر
هذه الأحكام بناءً على حقائق ترتبط بمدى دقة الموضوع المراد تقويمه، أو مدى
المنطقية في التنظيم، كأن يقوم طالب بحل مسألة هندسية مستفيداً من
نظريات سابقة، أو يقوِّم الاتساق المنطقي في مادة مكتوبة استنادا لأحكام
متعلمة، أو يقدم نصاً أدبياً بالاعتماد على محتواه.
- إصدار أحكام بناءً على معايير خارجية:وقد تعطي معياراً خارجياً أو
يحددها من يقوم بعملية التقويم، فالمعايير المحدد وأو المعطاة فهي تختص
بالأهداف التي يرجى تحقيقها في العملية التعليمية، كأن يعمل الطالب على
تقويم كتب التربية الاجتماعية في ضوء أهدافها.
وتصاغ الأهداف السلوكية في مستوى التقويم على النحو التالي:أن يقوِّم،
أن يوازن، أن يقارن، أن يميِّز، أن يبرر، أن يفسر، أن يلخص، أن يدعم، أن
يقدر، أن يقوم بحل مسألة هندسية. لاحظ الأمثلة الآتية:
- أن يميز الطالب أفضل لوحة فنية من بيم أربع لوحات، موضحاً أسباب
اختياره في صفحة واحدة.
- أن يلخص الطالب أسباب نزول سورة الفلق، بعد أن يشرحها المعلم في
دقيقة واحدة.
- أن يقارن الطالب بين مُناخ البحر الأبيض المتوسط والمُناخ الاستوائي، كما
شرحها المعلم في خمسة أسطر.
- أن يفسر الطالب سورة الإخلاص، كما وردت في الكتاب خلال دقيقتين.
- أن يقوِّم الطالب لزميله الإملاء المنظور بعنوان الجندي المجهول، بعد
إعطاء المعلم للمعيار، في حدود خمسة أخطاء.

- 104 -
تاسعاً: مجال الأهداف الوجدانية (الانفعالية).
قيم ومشاعر Affective Domain يتناول المستوى الوجداني الانفعالي
أحاسيس المتعلم واتجاهاته. و هذه الفئة مهمة ولكنها صعبة في التدريس
والتقويم. وحيث أن أهداف المجال الوجداني تشبه أهداف المجال المعرفي من
حيث أنها مرتبة من البسيط إلى المركب. فعندما نسأل:هل سيتعلم المتعلم؟ أو
ماذا سيتعلم المتعلم؟ فإننا هنا نهيم المجال المعرفي، وعندما نسأل:هل يريد
المتعلم أن يتعلم؟ أو هل يرغب في أن يتعلم؟فإننا هنا نهتم بالمجال الوجداني.
إن هذه الأهداف ذات المستوى الوجداني يكون تدريسها كالمجال المعرفي،
أما تقويمها فيكون بملاحظة المتعلم لسلوك المتعلم.
وفي هذا المستوى تعدد العلماء الذين تناولوا المستوى الوجداني. إلا أنها
وفيما يلي هذه ،( Krathwohl , قد وضعت في عام على يد كروثول( 1964
المستويات:
:Attending – Receiving 1 - الاستقبال أو الانتباه
يتضمن هذا المستوى حساسية المتعلم لمثيرات معينة، أي أن يكون راغباً
ومهيأ لاستقبالها. و هذا يمثل الخيط الأول لحدوث التعلم، وله أشكال ؛ وهي:
-الوعي:و هو سلوك معرفي يقوم على تذكر حقيقة معينة والاهتمام
بالموقف أو ظاهرة ما.
-الرغبة في الاستقبال:و يقوم على قابلية تحمل مثير معين، كاللإنتباه
عندما يتكلم الآخرون.
-الانتباه المركز:يقوم على عزل جوانب معينة من المثير بعلاقتها بمشكلة
معينة، والانتباه لها ومتابعتها بقصد الاستفادة منها وحل المشكلة، وهنا يصغي
المتعلم وينصت لمجال محدد أو نقطة محددة.
ويعبر عن الاستقبال بأفعال تالية:أن يجيب، أن يسأل، أن يلاحظ، أن
يستمع، أن ينتبه. لاحظ الأمثلة الآتية:
- أن يجيب الطالب على أسئلة المعلم في موضوع الخلية، خلال دقيقة واحدة.
- أن ينتبه الطالب إلى المعلم أثناء شرح موضوع تلوث الماء في الوطن العربي.

- 105 -
- أن يلاحظ الطالب تجربة تشريح الأرنب أمامه قام بها المعلم.
- أن يسأل الطالب كيف يُعرب المبتدأ.
- أن يستمع الطالب إلى المعلم في موضوع عناصر المُناخ.
:Responding 2 - الإستجابه
تتعدى الإستجابه هنا مجرد الانتباه، فالفرد المتعلم ينتبه بفاعلية وبالتالي
لا بد أن يستجيب بفاعلية، وتكون الإستجابه على أشكال ؛ وهي:
-الإذعان للإستجابه:و هنا يؤكد ميل الفرد إلى طاعة أنماط سلوكية معينة
مثل، إطاعة قواعد المرور، وقواعد العدالة، وقواعد لعبة ما، فهي طاعة عمياء.
-الرِّضا عن الإستجابه:يكون السلوك هنا مصحوباً بشعور بالرِّضا أو
السرور، لذلك السلوك.
-التصميم على الإستجابة:و هنا يقوم سلوك الفرد ومقدرته على النشاط
الإداري، وتصميمه الواعي للإتيان بالإستجابة.
ويعبر عن مستوى الإستجابة بالأفعال الآتية:أن يجيب طوعاً، أن يساعد
في كتابة حلقة بحث، أن يتعاون، أن يتدرب، أن يقرأ، أن يُسْمع، أن يروي.
لاحظ الأمثلة الآتية:
- أن يجيب الطالب طوعاً عن سؤال طرحه المعلم حول الشكل الهندسي.
- أن يساعد الطالب في كتابة حلقة بحث بعنوان محو الأمية.
- أن يّسمع الطالب قصيدة شعرية لأحمد شوقي بعنوان سينية شوقي.
- أن يبادر الطالب بإيضاح فكرة الديمقراطية والعدالة.
- أن يتدرب الطالب تدريباً ذاتياً على الضرب على الآلة الكاتبة.
:Valuing 3 - تمثُّل القيم
هنا نقدر الظواهر والحقائق والأشياء والسلوك، والحكم علية وفق معايير
محددة مستمدة من المجتمع، ومع ذلك تمثلنا لقيم المجتمع على مستويات ؛
وهي:

- 106 -
-تقبل القيمة: وهنا ربط القيمة بظاهرة مألوفة، كتقويم دور المعلم في
الحياة، أو سلوك مطلوب كالاهتمام بالآخرين، أو شيء مرغوب كتقدير قيمة
قطعة أدبية.
-تفضيل القيمة:و يظهر ذلك بالولاء لجماعة أو الإخلاص لمبدأ، أو مثل
أعلى.
ويعبر عن تمثل القيم بأفعال آتية:أن يكمل مسيرة، أن يشرح قيمة، أن
يتابع، أن يبادر بإنشاء صحيفة، أن يدعوا إلى فكرة، أن ينظم مسيرة، أن
يشارك، أن يسهم، أن يدرس. لاحظ الأمثلة الآتية:
- أن يشرح الطالب قيمة الصدق عند العرب.
- أن يكمل الطالب مسيرة الديمقراطية.
- أن يبادر الطالب بإنشاء صحيفة مدرسية.
- أن يدعو الطالب إلى فكرة مقاطعة البضائع الأمريكية.
- أن ينظم الطالب مسيرة ينر فيها عن رأيه في العدوان الإسرائيلي.
:Organization 4 - التنظيم
يواجه المتعلم مواقف تبدو أكثر من قيمة، لذلك تظهر الحاجة إلى
التنظيم. هذه القيم في نظام معين يتم تحديد العلاقات المتبادلة بينهما، وإزالة
التناقص بينهما، ويتضمن هذا المستوى ما يلي:
-تبلور مفهوم قيمة معينة:إذا كان الهدف مقارنة بين قيمة وأخرى أو
مجموعة قيم.
-إقامة التناسق بين مجموعة من القيم:القيم التي يؤمن بها الفرد ولا
يستطيع أن تعيش متناقضة متصارعة، لذا لا بد من إقامة تناسق وتوازن بين
القيم.
ويعبَّر عن مستوى التنظيم بالأفعال الآتية:أن يتمسك بمبدأ، أن يتعلق
بمبدأ، أن ينظم أفكاره، أن يكمل مسيرة عالم، أن يصمم على الثبات على قيمة
الكرم. لاحظ الأمثلة الآتية:
- أن يرتب الطالب أفكاره في موضوع التنشئة الاجتماعية للطفل.
- أن يتعلق الطالب بمبدأ الديمقراطية.

- 107 -
- أن يتمسك الطالب بمبدئه في القضية الفلسطينية.
- أن يكمل الطالب مسيرة العالم التربوي ابن خلدون.
- أن يصمم الطالب على الثبات على قيمة الكرم عند العرب.
:Characterization By A Value 5 - تقمص القيم أو تشكيل الذات
و هو أعلى المستويات في المجال الوجداني، وذلك أن روح الإنسان تحل
محل روح إنسان آخر، وهو مقتنع بها، وهذا المستوى في شكلين ؛ هما:
-الحالة المعممة:و هي عبارة عن ميل مسيطر أو استعداد للعمل
بطريقة معينة، وبها يصبح النِّظام القيمي محركاً لمعظم التصرفات بشكل
يسهل التنبؤ بها في المستقبل.
-تقمص القيم:و هنا تظهر القيم لدى الفرد كدستور للسلوك، أو فلسفة
للحياة. و هذه من مسؤوليات مؤسسات عدة كالمنزل والمدرسة ودور العبادة.
ويعبَّر عن مستوى التقمص بالأفعال الآتية:أن يحل محل دور المعلم في
شرح الدرس، أن يتبنى، أن يتقمص. لاحظ الأمثلة الآتية:
- أن يتقمص الطالب دور المعلم في شرح فقرة الزراعة في الوطن العربي.
- أن يتقمص الطالب شخصيَّة صلاح الدين في الشجاعة.
- أن يتقمص الطالب دور الأب في قيادة الأسرة.
- أن يتبنى الطالب فكرة الديمقراطية في المناقشة مع زملائه.
- أن يتبنى الطالب نظرية فيثاغورس في الرياضيات لحل مسألة رياضية.
عاشراً:مجال الأهداف النفسي- حركي(الحس - حركي).
أهمية عن Psychomotor Domain لا يقل المستوى النفس- حركي
المستويات السابقة. فالمستويات الثلاثة هي توازن واحد في الأهمية، وبتكاملها
تتكامل العملية التربوية، وما يميزه هو صعوبة هذا المجال في التطبيق. و رغم
هذه الصعوبة فقد حدد العلماء تصنيف لهذه الأهداف.

- 108 -
بتصنيف الأهداف الحس حركيي، والتي (R.H.Dave, لقد قام ديف ( 1968
هذا من خمس Dave تعتمد على النمو الحركي لدى المتعلم. و أقترح ديف
مستويات ؛ وهي:
:Imitation ( 1 - المحاكاة (التقليد
المحاكاة الفئة الأولى في الترتيب الهرمي للسلوك Dave يعتبر ديف
الحركي، فحين يعرض للمتعلم سلوك أو فعل يمكن ملاحظته، فإنه تعمل على
محاكاة هذا السلوك أو الفعل، وتتألف هذه الفئة من:
- التسميع الداخلي:و ذلك عندما نشاهد فيل، فإننا نقلد هذا الدور،
وهذا تقليد داخلي لم يظهر بعد.
- التكرار الصريح:و ذلك أن يقلد، أو أن يحاكي حركة جسدية معينة، وأن
يكتب المعلم حرفاً أو جملة، ويقلد المتعلم ما كتبه المعلم.
ومن هذه الأهداف:أن إنساناً يدرب آخر على قيادة السيارة، أو
السباحة. لاحظ الأمثلة الآتية:
- أن تحاكي الطالبة عمل الأم في تنظيف الأواني.
- أن يحاكي الطالب حركة تعلم ضرب كرة القدم.
- أن يحاكي الطالب صوْت العصفور.
- أن يقلد الطالب حركة مسك القلم.
- أن يقلد الطالب حركة الأب في مسك كوب الماء.
:Manipulation ( 2 - المعالجة (الأداء
هنا تنمية مهارة ما، حيث يتم أداء فعل مختار وتثبت الأداء خلال
الممارسة، وتتألف هذه الفئة من:
- إتباع التعليمات:و يكون المتعلم قادراً على أداء فعل معين تبعاً
للتعليمات، وليس فقط على الملاحظة كما في المحاكاة.
- الانتقاء:و هنا يستطيع المتعلم التمييز بين مجموعة من الأفعال من
غيرها، ويكون وقادراً على انتقاء فعل معين.

- 109 -
- التثبيت:يتم مع الممارسة للفعل، فيتحرك المتعلم تدريجياً نحو تثبيت
الفعل، وعندما يصل الأداء إلى درجة من التحسن والجودة يحدث ذلك التثبت.
ومن أهداف مستوى المعالجة:أن يتبع تدريبات، أن يتبع إرشادات
المعلم في حركة السباحة، أن يثبت حركات صحيحة على العزف على العود.
لاحظ الأمثلة الآتية.
- أن ينتقي الطالب حركات على الصرب على الآلة الكاتبة
- أن يتبع الطالب إرشادات المعلم في حركة الركض.
- أن يتبع الطالب حركات صحيحة في العزف على البيانو.
- أن ينتقي الطالب تدريبات المعلم في حركة السباحة
- أن ينتقي الطالب حركات صحيحة في قيادة الدراجة النارية.
:Precision ( 3 - الإحكام (الإتقان
هنا يصل الأداء إلى مستوى أعلى، إلى التحسن أو الإتقان، ويتميز بالدقة
والضبط في الأداء. و تتألف هذه الفئة من:
- الاسترجاع:يكون المتعلم قادراً على استرجاع فعل معين ضمن المواصفات
التي أشير لها، ومنها أن يسترجع مهارة السباحة عند السباحة.
- التحكم:و فيه يصل سلوك المتعلم إلى مستوى أرقى حيث يستقل عن
المصدر الأصلي، أي يعمل المتعلم وفقاً لنفسه، بعيداً عن النماذج ومساعدة
المعلم.
ومن أهداف مستوى الإتقان:أن يتقن مهارة السباحة، أن يتقن كتابة نص
معين. لاحظ الأمثلة الآتية:
- أن يسترجع الطالب مهارة السباحة عند السباحة.
- أن يتقن الطالب مهارة ضرب الكرة بالقدم.
- أن يتقن الطالب العزف على الآلة الكاتبة.
- أن يتقن الطالب رسم الشجرة.
- أن يتقن الطالب كتابة موضوع عن القضية الفلسطينية.

- 110 -
:Articulation ( 4 - التفصيل (أداء الحركة
هنا يكون إتقان العمل أكبر من المرَّة السابقة، وتشمل هذه الفئة ما يلي:
- التتابع: وذلك حدوث تآزر بين سلسة من الأفعال، وذلك من خلال
التتابع الملائم بينهما.
- التوافق والانسجام: وفيه تصل المتابعة الحركية إلى درجة عالية من
الاتساق الداخلي بين الأفعال المكونة لها، بحيث تؤدي بالتفصيل الملائم من
حيث الزمن والسرعة وغيرها من العوامل المرتبطة
ومن أهداف هذا المستوى:أن يعزف بانسجام بين الألحان، أن يتابع
الكتابة بدقة أكبر. لاحظ الأمثلة الآتية:
- أن يتابع الطالب الضرب على الآلة الكاتبة.
- أن يعزف الطالب بانسجام بين الألحان على البيانو.
- أن يتآزر الطالب في تتابع فقرات النص المستخدمة بانسجام.
- أن يتابع الطالب الكتابة بدقة أكبر.
- أن يتابع الطالب قيادة السيارة بدقة.
:Naturalization 5 - التطبيع
الحس حركي. و التطبيع Dave و هي الفئة الأخيرة في تصنيف ديف
لفعل واحد أو أكثر، وفيه يصل الأداء إلى درجة عالية من الكفاية، وبأقل قدر
من الشعور أو الوعي، أي يعمل المتعلم بصورة آلية. و لهذه الفئة شكلان ؛
هما:
- الآلية (الأوتوماتيكية):وهنا وصول الفعل إلى التلقائية.
- الاستبطان:يصل هنا الفعل الأوتوماتيكي إلى حد الذي يصدر فيه على
نحو لا شعوري.
ومن هذه الأهداف في مستوى التطبيع:أن يعزف المتعلم على العود
بصورة آلية، أن يقود السائق السيارة بصورة آلية. لاحظ الأمثلة الآتية:
- أن يقود الطالب السيارة بصورة آلية.
- أن يعزف الطالب على العود بصورة آلية.

- 111 -
- أن يقوم الطالب بحياكة الصوف بدون أخطاء وبصورة آلية.
- أن يكتب الطالب نصاً أدبياً ما تلقائياً وبشكل صحيح.
- أن يضرب الطالب على الآلة الكاتبة بدون أخطاء وبصورة آلية.
حادي عشر:اتجاهات نحو الأهداف التعليمية.
انقسم المربون بين فئتين نحو استخدام الأهداف التعليمية، فمنهم مؤيد
ومنهم معارض. لكن لكل واحد منهم وجهة نظر خاصة به تدعم هذه النظرة،
وهذا عرض لكل منهما:
1 - المؤيدون:
يرى هؤلاء أن استخدام الأهداف التعليمية ترسم الطريق نحو التعلم
الصحيح، ويعتقد هؤلاء أيضاً بأن تخطيط الأنشطة التعليمية حول نتائج خاصة
تبعا للأهداف، فإنه يحقق نجاح مرغوب به، وتعمل الأهداف على تحديد
المحتوى التعليمي واختيار بقية عناصر أو مكونات المنهاج كالطرائق والوسائل
والتقويم.
ويرى المربون أن الأهداف التعليمية تدعم نجاح عملية التخطيط
التعليمي اليومي، وذلك بتحديد مسار الأنشطة ومراعاة الفروق الفردية بين
المتعلمين، وتقويم عملهم، ولا يخرج المؤيدون في أرائهن عن إطار فوائد
الأهداف التعليمية السابقة الذكر.
2 - المعارضون:
كان لهم وجهة نظر معارضة لاستخدام الأهداف التعليمية في التدريس،
ويعتمد هؤلاء في دفاعهم عن وجهة النظر هذه بما يلي:
- عدم اتفاق المربون على تحديد المفاهيم المتعلقة بالأهداف وتصنيفاتها،
وهذا أدى إلى اختلاف وجهات النظر في المعيار أو المحك المطبق في
التدريس.
- ضعف إلمام المشتغلين في التربية والتعليم بالطريقة السليمة للأهداف
وخاصة في المستوى الوجداني والحس حركي.

- 112 -
- التركيز على الأهداف الدنيوية المعرفية، مع إهمال الأهداف الأسمى
التي لا يمكن ملاحظتها وقياسها بشكل مباشر.
- يركز على تحديد كبير لنشاط المتعلمين وثقافتهم. فإن كان هدفنا ملئ
بطاقات عمل مثلاً، فإن المتعلمين لن يصلوا بهذه الطريقة إلى ملئ
البطاقات وبشكل آلي، فلا شك أنهم يبالغون كثيراً
- إن تحديد التعليم بالأهداف لجميع المتعلمين يضر بعملية تفريد
التعليم وصعوبة تحقيق مبدأ الفروق الفردية بين المتعلمين.
- إن استخدام الأهداف بمجالاتها الثلاثة، قد يربك المعلم والمتعلم،
ويضيق فواصل وحواجز بين المستويات رغم تداخلها وتكاملها معاً.
وهكذا نجد أن هذا الاختلاف يدل على وجود تفكير مستمر لتقويم
الأمور والتطوير نح الأفضل، وبخاصةً أن الأهداف تستخدم ضمن نظريات
التعلم والتدريس المختلفة.

- 113 -
الباب الثاني
نظرية التدريس

- 114 -

- 115 -
الفصل الخامس
النَّظريَّة وأنموذج التَّدريس
- طبيعة وتعريف النظرية.
- وظائف النظرية.
- مراحل تطور النظرية.
- معايير (خصائص) النظرية في التدريس.
- نظرية التدريس ونظرية التعلم.
- الأنموذج التدريسي.

- 116 -

- 117 -
يسعى أصول التدريس إلى تيسير عملية التدريس والوصول إلى نظرية
للتدريس. وقد أسهم علم النفس التربوي وخاصة نظريات التعلم في تطور
التدريس، وذلك بأن العديد من النظريات قد ساهمت في تخطيط العديد من
الدروس على اختلاف نماذجها.
أولاً:طبيعة وتعريف النَّظرية.
تعد نظرية التدريس محورا نظريا تنبثق منه الفية التي يعتمد عليها أي
إطار مرجعي، أو أنموذج ممارسة، أو مخطط تدريسي. فغياب الأنموذج الذي
يتصف بالوضوح والدقة يحول دون النهوض بعملية التدريس وتقدمها
وتطورها. و قد ظهرت محاولات عديدة للنظر في الإطار التدريسي لكنها لم
تتجاوز نماذج وطرائق لم تتسق في خصائصها مع خصائص النَّظرية مما أخرَّ
ظهور نظرية التدريس.
ويرجع تأخر وتقهقر نظرية التدريس إلى الأصول التي تتكون منها عملية
التدريس. و ذلك لأهنا تتفاعل مع عدد كبير من المتغيرات. و يرى منظروا
التدريس أن الحاجة إلى بناء نظرية في التدريس تكاد تكون ملحة. و ذلك لأن
اعتماد نظرية التعلم التي تقدمت وتطورت بفعل تركيزها على التجريب
المخبري قد فشلت في ضبط مكونات عملية التدريس، لاعتبارها ميداناً للدراسة
والبحث في مواضيع تتعلق بتعلم الحيوانات التي يمكن أن تجري وتتطور في
المختبر.
النَّظرية بأنها " مجموعة (Kerlinger, 1973, P: وقد عرف كيرلنجر ( 9
من البنى أو المفاهيم المتفاعلة، والتعاريف، والافتراضات، والقضايا التي تمثل
وجهة نظر منتظمة لتفسير ظاهرة ما والتنبؤ بها من خلال إيجاد علاقات بين
متغيرات بهدف تفسيرها وفهمها وضبطها ".
وتعرف النّظرية بشكل عام، على أنها مجموعة من المقولات العامة
المترابطة التي تستخدم في تفسير حقائق محدده (إما أن تكون نتيجة الملاحظة
أو من القياس). و تدعى هذه المقولات العامة عادة:مسلمات النَّظرية، أو
الافتراضات / فروض النّظرية، أو المبادئ والقوانين. و يعتمد استخدام أي من
هذه المصطلحات في النَّظرية على كون هذه المقولات العامة جاءت من

- 118 -
استنتاجات منطقية (مثل الافتراضات والمسلمات) وكونها تعميمات تستند إلى
نتائج الدراسات العلمية (مثل القوانين والمبادئ العلمية).
وبهذا نستنتج أنَّ النَّظرية تعد محاولة ذهنية يسعى فيها الباحث إلى
تنظيم وتنسيق المعرفة للإجابة عن السؤال لماذا؟ كما أنها تنظم وتوضح كيف
تبنى القوانين والمبادئ والحقائق في مجال دراسة أو بحث ما.
ثانياً:وظائف النَّظرية.
لعل فهمنا لمعنى النظرية يزيد من إدراكنا بعض الوظائف المرتبطة
بالنظرية فمعظم فلاسفة العلوم يرون أنَّ للنظرية في العلوم ثلاث وظائف،
وهي:
وصف مجال الظاهرة والعوامل التي تشكلها :Description - الوصف
وصفاً دقيقاً ومحدداً وواضحا {القدرة الوصفية للنَّظرية }.
القدرة التفسيرية للنَّظرية }. } : Expplanaion - التفسير والفهم
القدرة التنبؤية للنَّظرية }. } : Prediction - التنبؤ
وتسهم هذه الوظائف في اكتشاف حقائق جديدة (من خلال توقعات /
تنبؤات النَّظرية)، وحل المشكلات الملحة والتي تثير الاهتمام من فحص
العلاقات بين الحقائق المنفصلة وتحديدها، وأخيراً تفسير الحقائق والملاحظات.
و في التربية، كان رأي العلماء والمربين أنَّ ثمة وظيفة رابعة هي:
أي استناد خيارات وقرارات المربين :Guiding Practice - توجيه الممارسة
والمطبقين في انتقاء الخبرات على مبادئ وأسس النَّظرية بهدف تجويد
الممارسات الصفية. و هذا يعني في المقام الأول انتقاء الخبرات التربوية
وتنظيمها بطرق منطقية تراعي طبيعة المادة من جمة وخصائص المتعلم
وكمتطلبات التنفيذ وظروفه من جهة أخرى، مما يؤدي إلى تعظيم الأثر
التراكمي أو الناتج التربوي للممارسة.

- 119 -
ثالثاً:مراحل تطور النَّظرية.
تصنيف ،Faix لقد عرض جلاتهورن في كتابه قيادة المنهج نقلا عن فاكس
لمراحل تطور النَّظرية (جلاتهورن، 1995 م)، ففي المرحلة الأولى يمكن أن تسمى
Basic Theory النَّظرية بالنَّظرية الأساسية
وهي مرحلة تأملية مبكرة لا تكون النَّظرية فيها قد ارتبطت بالمادة
الميدانية الفعلية بعد وتفترض النَّظرية الأساسية قروضاً لم تختبر، وتتضمن
متغيرات قليلة، وتستخدم مفاهيم لم تنقح ولم تصنف بطريقة منظمة، وما
تزودنا به النَّظرية الأساسية هو توضيحات وتوجيهات وصفية فقط تساعدنا في
تكوين نظرية أكثر معنى.
Middle- وفي المرحلة الثانية تسمى النَّظرية بنظرية المدى المتوسط
وتتضمن فروضاً قد اختبرت عملياً وميدانياً. و تكون قد بذل Range theory
فيها جهد لاستبعاد المتغيرات والعلاقات غير المحتملة وذلك باستخدام النماذج
والاختبارات وينتج عن ذلك القوانين التجريبية والتعميمات.
General Theory وفي المرحلة الثالثة تسمى النّظرية بالنَّظرية العامة
وهذه عبارة عن نظام نظري عام أو مخطط مفاهيمي شامل لتفسير مجال
الدراسة كله. إن النَّظرية العامة تحاول أن توجد التكامل بين المعرفة الأساسية
الناتجة عن النٍّظريات متوسطة المدى.
رابعاً:معايير (خصائص) النَّظرية في التدريس.
معايير متكاملة لنظرية عامة في Kane & Marsh اقترح كين ومارش
التدريس وضعها في ثلاث مجموعات:الخصائص النَّظرية والخصائص الامبريقية
.. والخصائص التوصيفية، بالاستناد إلى آراء جمع من علماء التربية
1 - الخصائص النَّظرية:
أ) خصائص المكونات وتنظيمها:ينبغي أن تشمل نظرية التدريس
مجموعة من المقولات (مسلمات، افتراضات  الخ):
- المترابطة منطقياً ونظرياً (يوغسكي)
- ومتسقة داخليا (غوردن)
تجد إشارة لكل واحد منهم بين قوسين أمام المعيار

- 120 -
- منظمة بترتيب هرمي منظم.
- بحيث تتكامل المفاهيم العليا وتنطوي على مفاهيم الدنيا (غوردن).
- ينبغي أن يكون عدد هذه المقولات أقل ما يمكن (يوغسكي)، بحيث
يغطي مجال النَّظرية والنتائج ذات الصلة لمجال الظاهرة التي
تتناولها (برونر وكاولتي).
- وينبغي كذلك أن تكون معرفة ومحددة بوضوح (غوردن).
- ينبغي أن تكون ترتبط كمياً، ما أمكن ذلك.
- بالإضافة إلى الارتباط النوعي بينها (تريفرز وغوردن).
ب) حدود النَّظرية:ينبغي التصريح بحدود ومحددات النَّظرية، بما في
ذلك تلك المحددات المتصلة بنظرية التعلم والنماء التي تدعمها والفلسفات
التي تستند إليها وخصائص الطلبة والتنظيمات الملائمة (غوردن)، والنَّظرية
العامة المطلوبة هي تلك التي تكون محدداتها أقل ما يمكن (تريفرز
وهوزفورد).
2 - الخصائص الإمبريقية.
ينبغي أن ترتبط المقولات، ماعدا تلك المقولات التي تكون على شكل
مسلمات وتلك التي ترد لاحقاً في البند ثانياً / ب / 3، بالأدلة الامبريقية الحالية
بالطريقة التالية:
أ) قابلية الاختبار، ينبغي أن تكون المقولات:
- يمكن صياغتها بسهولة ووضوح على شكل فرضيات(غوردن)،يمكن جمع
أدلة عنها تمكن من قبول الفرضية / الفرضيات أو دحضها (غوردن).
ب) الدعم:ينبغي أن تمتلك المقولات:
- دعماً امريقياً واضحاً (غوردن وتريفرز) و
- قيمة تنبؤية في مواقف مشابهة (غوردن)
- ومع ذلك، في الوقت الحلي تقتضي الضرورة أن تشمل فضيات لم يجر
اختبارها لتحقيق معيار الاكتمال الوارد في البند (أولاً / أ).

- 121 -
3 - الخصائص الإرشادية / التوجيهية (التوصيفية).
لكي تكون النَّظرية ذات أهمية وفائدة عملية، ينبغي أن تحتوي نظرية
التدريس أو تنطوي بوضوح على سلسة من الإرشادات أو الوصفات التي تحدد
كيف يمكن الحصول على النتائج المنشودة والمرغوبة. و تشمل الإرشادات
والوصفات مجالات:الاستراتيجيات، التتابعات التعليمية، والمواد التعليمية،
والتعزيز، وأشكال الدافعية (برونر ويوغسكي).
خامساً:نظرية التدريس ونظرية التعلم.
قد يتسائل المرء عن الحاجة إلى نظرية في التدريس بوجود نظريات
التعلم والنماء، فهل نحن بحاجة إلى نظرية في التدريس؟
يجمع غالبية المربين المعاصرين على وجود فرق جوهري بين نظرية
إنَّ .Theories of learning ونظرية التعلم Theories of teaching التدريس
في حين أنَّ نظرية Descriptive وصفية Theories of learning نظرية التعلم
بمعنى أن نظريات Prescriptive توصيفيه Theories of teaching التدريس
التعلم تتعلق بعملية وصف ما يحدث وما هو متوقع من أحداث، في حين
نظرية التدريس توصيفيه بمعنى أنها تتم بوضع أفضل الطرق والوسائل
لإحداث التعلم. و باختصار نظرية التدريس تتصل بكيف يمكن تعلم ما نريد
أن نتعلمه بشكل أفضل. و هذا لا يعني أن نظرية التدريس لا علاقة لها بنظرية
التعلم والنمو، إنما هي مرتبطة بهما وتتوافق معها، فكل نظرية للتدريس
تعتمد على نظرية أو أكثر للتعلم.
فمثلا نجد أن غالبية أطفال السادسة من عمرهم لا يدركون مفهوم
كأن نقول أحمد أخو ،Piaget طبقا لنظرية بياجية Reversibility المعكوسية
2). و هذا ما تصفه لنا X 3) هي نفسها ( 3 X علي إذن علي أخو أحمد، أو ( 2
نظرية بياجية كنظرية للتعلم، حيث تحدد لنا مراحل نمو مفهوم المعكوسية
والعمر الزمني لإدراك الأطفال لهذا المفهوم. بينما أنَّ نظرية التدريس تهتم
بوضع وتوصيف أفضل الإجراءات والوسائل وطرق التدريس الملائمة التي
تساعد الأطفال على إدراك وتعلم مفهوم المعكوسية.

- 122 -
بمعنى آخر إنَّ نظرية التعلم تهتم بوصف الحدث كما يحدث، بينما
نظرية التدريس تساعد على إحداث الحدث بأفضل الطرق والوسائل الممكنة.
بينما تهتم نظرية " (Gage, أما الفرق الثاني فقد ذكر جيج ( 1964:271
التعلم بطرقة تعلم الكائن الحي فإنَّ نظريات التدريس تهتم بالطريقة أو
الطرق التي يؤثر بها شخص (المعلم) معين في طريقة تعلم ذلك الكائن الحي
". بمعنى آخر أنه بنما تهتم نظرية التعلم بما يفعله المتعلم جد أن نظرية
التدريس تهتم بما يفعله المعلم.
و من المسلم به أن نتائج البحث في التعلم يمكن أن تستخدم في
التدريس، ومع ذلك يوافق بعض التربويين على تكافؤ نظرية التعلم ونظرية
أنه لا يوجد شيء اسمه نظرية تدريس Spencer التدريس، ويرى سبنسر
بمعزل عن بحوث التعلم، إنَّ بحوث التعلم إذا طبقت نتائجها وتضميناتها في
أنَّ Smith عملية التدريس ففي ذلك كل ما يحتاجه المعلم. و يرى سميث
نظرية التعلم يمكن أن تزودنا بمنظور مناسب لاكتشاف المبادئ العامة في
التدريس وتطوير نماذج مناسبة له.
أن موقف التعلم داخل غرفة Ausubel و من ناحية أخرى يرى أوزبل
الصف لا يشبه موقف التعلم في المختبر (تعلم الحيوان بشكل خاص). لذلك لا
بد أن تشتق نظرية التدريس من بحوث خاصة تجري على تعلم الإنسان في
موقف صفي حقيقي.
أنَّ الطرفين غي Hillgard & Hull و يقول كل من هليجارد وهل
مصيبين، فنظرية التعلم تقدم الأسس التي تقوم عليها نظرية التدريس، ولكن
قبل تطبيقها في الصف يجب تجريبها في مواقف إنسانة إلى حدٍ ما. و هذا هو
الرأي الغالب حالياً في المشهد التربوي. و يريان أيضاً أنَّ نظريات التعلم ليست
معنية بتزويد الباحثين والممارسين التربويين بحلول للمشكلات التي يواجهونها،
وبالتالي فإنَّ الأنسب تبني نظريات التدريس بدلا من نظريات التعلم.
مؤيدون وسطيون معارضون
Ausubel أوزبل Hillgard هليجارد Spencer سبنسر
Gage & Berliner غيج وبيرلنر Hill هل Smih سميث

- 123 -
مما سبق يمكن استخلاص الفرق بين نظرية التعلم ونظرية التدريس وذلك على
النحو الآتي:
Theory of leaning نظرية التعلم Theory of teaching نظرية التدريس
تعني بما يفعله المعلم تعني بما يفعله المتعلم
تعني بالمتغيرات التي يمكن ملاحظتها تعني بالعمليات الداخلية
تناقش الطرق والأساليب التي يستخدمها
المعلم لإحداث التعلم
تناقش كيف يتعلم الطلبة، أي
الأساليب والإستراتيجيات التي يتعلم
الطلبة من خلالها
تستفيد من التجارب المخبرية والميدانية تستفيد من خبرات الخبراء والعلماء
سادساً:الأنموذج التدريسي.
1 - تعريف الأنموذج التدريسي:
بطرق مختلفة، ويشير Models يستخدم التربويون مصطلح نماذج
المصطلح إلى مجموعة أجزاء الإستراتيجية من مثل:طريقة محددة يتدرس وفقها
المحتوى التعليمي وأفكاره، واستخدام وجهات نظر، وملخصات وأمثلة،
وممارسات، واستخدام إستراتيجيات مختلفة لإثارة دافعية الطلاب.
إنَّ نظرية التدريس تشير إلى ما يشير إليه أنموذج التدريس. إذ يشار
إليهما بمجموعة من المبادئ التي تتكامل بطريقة منظمة متتابعة، وهي
الطرق التي تشرح وتوضح وتتنبأ بظاهرة التدريس. إنَّ النَظرية بالنسبة
للأنموذج هي كالمبدأ، في متغير واحد في الطريقة، لذلك فإنَّ النَّظرية للأنموذج
هي متغير واحد في طريقة التدريس.
وذلك يتضمن أنه يمكن أن تدرك النَّظرية بأنها " مجموعة من الجمل
الخبرية، التي تظهر على صورة شروط – نواتج – طريقة "
إن الأنموذج التدريسي ينبغي أن يكون شاملاً ما أمكن(Reigeluth,1993:21)
و هذا يعني أن نماذج التدريس ينبغي أن تتضمن كل أنواع النشاطات، التي لها
.Learning Outcomes تأثيرات مهمة على نواتج التعلم
يعرف الأنموذج بأنه صورة / مخطط عقلي يسهم في مساعدة المرء في
فهم واستيعاب شيء ليس بمقدورنا ملاحظته والتعامل معه مباشرة.

- 124 -
ويعرف الأنموذج التدريس بأنه:" هو الإستراتيجيات، التي يوظفها المعلم
في الموقف، بهدف تحقيق نواتج تعلميه لدى الطلاب، مستنداً فيها إلى
افتراضات يقوم عليها الأنموذج، ويتحدد فيه دور المعلم والطلاب وأسلوب
.( التقويم المناسب " (قطامي وقطامي، 1993 م: 32
هذا وقد عنيت نماذج التدريس عموما بالإجابة على عدد من الأسئلة هي:
- كيف يسلك المعلمون في المواقف الصفية؟
- لماذا يسلك المعلمون على هذا النحو؟
- ما الأسس التي يستند إليها المعلم في تفاعله مع الموقف الصفي؟
- ما أثر سلوكهم على سلوك / تعلم الطلبة؟
لذلك فإن أنموذج التدريس عني بالإفادة من المجالات المختلفة، وما
تراكم من معرفة ونتائج الدراسات والأبحاث في المجال، مما أدى إلى بلورة نماذج
واضح ة محددة المعالم، وتصطبغ بصورة عملية يمكن تطبيقها في الموقف الصفي. 2 - خصائص الأنَّموذج التدريسي:
إنَّ الخصائص الرئيسة التي يمكن أن تؤثر على فاعلية التعلم والتدريس
.( هي:(مرجع سابق: 27
- قدرة تحليل متطلبات التعلم ومعيقاتها (في شروط التعلم وظروفه).
- قدرة استخراج القياسات التي تصف المعالجات وشروط التعلم
وتزويدها بالبيانات.
- اتفاق أسس ومبادئ الأنموذج بنظريات التعلم، ونظريات التدريس،
ونماذج التدريس.

- 125 -
الفصل السَّادس
التَّوجهات والمدارس النَّفسيَّة في التَّدريسِ
- التوجه السلوكي.
- التوجه المعرفي.
- التوجه الإنساني.
- التوجه الاجتماعي.

- 126 -

- 127 -
لكل شخصٍ منا نظرته وطريقته الخاصة في رؤية الأشياء، وهي مزيج
من قيمنا وإتجاهاتنا ومعتقداتنا. و هذه النَّظرة تساعدنا في تنظيم وفهم ما
يجري من حولنا، والتي تتشكل من خلفيتنا وخبراتنا وثقافتنا.
تماماً عندما نتأمل موقف أربع علماء نفس يلاحظون طفلاً ويجرون معه
مقابلة، فالطفل عدواني الى حدٍ ما، ولكل عالم من علماء النفس فرصة في أن
يجري مقابلة شخصية مع الطفل ويوصي بالعلاج المناسب له. فالأول من علماء
النفس يأتي الى مقابلة الطفل بخلفية فريدوية، إذ أن فرويد يرى أن طبيعة
الإنسان تراكمات من العقد والمشكلات، وينظر الى مشكلات الطفل من سياق
خبرات الطفل المبكرة، ويوصي بأن توضع عقد الماضي وإندماج شخصية الطل في
شخصيات الآخرين موضع الفحص والتحليل. و عالم نفس آخر يأتي بقابلة
الطفل من منظور إجتماعي أو أسري، ولذلك فإنه ينظر إلى مشكلة الطفلفس
سياق الوضع الأسري القائم، ويوصي بعلاج يتم من خلال الأسرة يشارك الأبوان
فيه في جلسات العلاج. أما عالم النفس الثالث فإنه إنساني، ولذلك فإنه بعد
الحديث الى الطفل يوصي بأن يركز علاجه على إهتمامات الطفل ومشاعره
ويقترح حواً للعلاج تناقش فيه هذه الإهتامات والمشاعر مع الطفل. و أخيراً فإن
عام النفس الرابع سلوكي، إنه يقترح أن تضبط البيئة التي يعيش فيها الطفل
وتنظم حتى يمكن إقتلاع أنواع من السلوك السلبي وتدعم الأنواع الإيجابية من
السلوك للطفل.
والمدرسون – مثلهم كمثل علماء النفس – لهم توجهات التي تؤثر على
الطريقة التي يرون بها الأطفال وعلى الأسلوب الذي يعملون به معهم، وفي
هذا الفصل يحاول المؤلف أن يوضح التوجهات الأساسية نحو التدريس حتى
نستطيع أن نعرف كسيف نعامل مع عمليتي التعلم والتعليم.
فالتوجه هو موقف أساسي نحو التدريس والتعليم، وهذا يتضمن عددا
من الأبعاد على كل من المستويات المختلفة للتوجهات، وتشمل هذه الأبعاد ما
يلي:(ميللر، 1995 م)
- الافتراضات الأساسية للنَّظرية.
- النتائج المترتبة على هذه الافتراضات؟
- نظرته / تعريفه للتدريس

- 128 -
- أعلامه.
- مفاهيمه الأساسية.
- وحدة التعلم الأساسية التي يهتمون بتعليمها.
- دور المتعلم وفق توجهاتهم، ودور المعلم.
- التطبيقات التربوية للتوجه.
ويمكن تحديد هذه التوجهات أو النَّظريات كما يلي:
أولاً:التَّوجه السُّلوكي.
يعد هذه التوجه من التوجهات المعنية بأساليب التدريس معينة تؤدي
إلى أنواع من السلوك محدده. ويعد التعلم تغيير دائم نسبياً في السلوك، يحدث
نتيجة الخبرة والممارسة ولايرجع لعوامل النضج الجسمي أو نتيجة لتغييرات
مؤقتة مثل عوامل التعب وإرتفاع الحرارة. فالتغيير الدائم في السلوك يتم بعدة
أشكال، وهي:
1 - شكل سلوكي، سلوك ضعيف يصبح قوي.
2 - سلوك يتم عبر التكرار.
3 - تغيير في النوع: يقوم السلوك عبر طريقة معينة، ليصبح بطريقة أخرى
نتيجة الخبرة والممارسة.
وهذا السلوك له نوعان، هما:
- السلوك الانعكاسي:و هو أن يحل سلوك ما محل سلوك آخر، لو أن
شخصاً يحاول أن يكف عن التدخين، فإنه قد يمضغ لباناً. و هو سلوك لا إرادي
كردة الفعل (رمشة العين)، وهو سلوك مستجر (أي لا بد من مؤثر يؤثر على
الفرد ليقوم بالسلوك كرد فعل مؤثر). و يتأثر ويتحكم به السلوكات التي تأتي
قبله.
- السلوك الإجرائي:وهو السلوك الذي يمكن ضبطه والتحكم فيه من خلال
التعزيز، وهو إرادي ومنبعث وتتحكم فيه السلوكات أو تغييرات أو خبرات التي
في كتابه تقنية التدريس " إن (Skinner, تأتي بعده فيقول سكنر ( 1968:64
السلوك محكوم بنتائجهفإذا إتبع حدوث سلوك محكوم بوجود مثير معزز،

- 129 -
فإنَّ قوته تزداد ". و لحدوث التعلم لا بد من أسباب منها الخبرة (الأثر الذي
ينتج عن هذا الموقف)، والممارسة (تكرار الخبرة).
لكن، ما هي الإفتراضات الأساسية للنَّظرية السلوكية؟.
هذا وتتحدد الإفتراضات الأساسية للتوجه السلوكي كما يلي:
1 - الشروط البيئية:و تحدد أكبر نسبة من السلوك، العلاقة بين السلوك
والظروف البيئية الخارجية قوية جداً. فهنا لا نحتاج معها للعمليات العقلية
الفيزيولوجية والتي تطرأ على البيئة، فالبيئة عامل حاسم للسلوك، فالعقل هو
لا ترى ما بادخله. Black Box صندوق أسود
إذ لا يمكن التعرف بدقة على كيفية إستقبال المثير أو كيفية حدوث
الإستجابه مع أنَّ المثير والإستجابه عنصران يمكن ملاحظتهما وقياسهما، لكن
الروابط بينهما عسيرة الملاحظة، ومع أنه لا يمكن ملاحظتها بظروف علمية،
بحيث يصبح من غير الحق أن تفسرالعلاقة بين المثير والإستجابه. أما ماذا
يحدث بينهما، فنحن لا نعرف شيئاً، وهذا من ناحية المبدأ يعني أنه ينبغي
إهمالها، أي أن ما يجري بين المثير والإستجابه وهذا في الدماغ هو عبارة عن
لايمكن ملاحظتها ولهذا لا علاقة لنا به. و بعبارة Black Box صندوق أسود
أخرى إن ما لا يمكن ملاحظته يصبح مجرد وفرضية غير قابله للتحقيق، نقد
.( تبسط عمل عالم النفس، لاحظ الشكل ( 1 Black Box على أنها صندوق أسود
الشكل ( 1):الدماغ كصندوق أسود يبين العلاقة
بين المثير والإستجابه
الدماغ المثير(أي مثير
محيط)
الإستجابه
(سلوك ظاهر)

- 130 -
2 - أخذ بالاعتبار الشخصية الغير موضوعية في محاولة تؤهل لقوانين وصفية
للسلوك، وهنا يحاولوا أن يكونوا علمانيين إلى درجة كبيرة أو أن يجعلون التعلم
أو السلوك علم كالفيزياء أو الكيمياء، أي بعيد عن الجوانب الشخصية ة
المشاعر والعواطف والعقائد، فالإنسان كآلة عندهم.
3 - إمكانية تنظيم الظواهر السلوكية ودراستها دراسة منظمة كأي ظاهرة
طبيعية أخرى.
4 - استمرارية السلوك في مملكة الحيوان، كالاستمرارية الفيزيولوجية عند
دارون (مثل ما في تطور عند الحيوان هو عند الإنسان) فالفرق في الكم وليس
النوع.
5 - يفسر التوجه السلوكي السلوك والتعلم بشكل خاص باستخدام أحداث
البيئة الخارجية (العوامل الخارجية)، ويشبه السلوكيون الإنسان بصندوق أسود
كما سبق لا يهمنا ما بداخله، إنما الأحداث الخارجية التي تحدث في البيئة هي
التي تفسر طبية السلوك الذي يخرج من الصندوق.
6 - الدافعية ليست داخلية وإنما حوافز خارجية.
7 - الاعتماد على المحاولة والخطأ وتكوين الترابطات لتفسير التعلم.
Watson وواطسن Pavlov و من أعلام هذا التوجه هم:بافلوف
و ينطلق التوجه من مفاهيم أساسية .Skinner وسكنر Thorndike وثورندايك
عديده أهمها:
- التعزيز:إثابة السلوك عن طريق مثيرات إيجابية تعمل على تكرار السلوك.
- العقاب:إضعاف الروابط عن طريق مثيرات مؤلمة تعمل على خفض
السلوك.
- الاكتساب:و هي عملية تقوية الإرتباط بين المثير والإستجابه، عن طريق
التكرار، فالمنبه المحايد لا يكون شرطياً إلا إذا إقترن بمنبه طبيعي، وذلك أن
يقدما معاً أو يسبقه بفاصل زمني محدد.
- التعميم:إن تعلم الإستجابه لمنبه ما يمكن أن يعمم على كل المنبهات
المشابهة للمنبة الشرطي الأول.

- 131 -
- المحو أو الإطفاء:أي تراجع في قوة الإرتباط بين المثير الإشراطي والإستجابة
الشرطية، وذلك عندما نقدم مثير إشراطي ولا نقدم مثير مطلق، فمثلا
يقرع الجرس ولا يقدم الطعام، وبالتكرار تمحى الإستجابة.
- التمييز:أي تعلم تمييز للمنبه الشرطي من غيره، مما يمكن أن يختلط به أو
يشبهه.
وبهذا نظر التوجه السلوكي الى التدريس على أنه تدبير يقوم فيه المعلم
بتحديد المؤثرات والاستجابات وأنماط التعزيز التي تلحق بهذه الاستجابات في
المواقف الصفية، ويهدف ذلك الى زيادة إحتمال ظهور هذه الإستجابات وفق
رغبة المتعلم وبما يحقق إهدافه. و من تطبيقات التوجه ما يعرف بالتعليم
المبرمج، وذلك بتقسيم مادة التعلم الى وحدات صغيره تقدم للمتعلم تدريجيا
من السهل الى الصعب وتستدعي منه أن يجيب عن كل فقرة تعليمية وتتبع
الإستجابه بمعرفة النتيجة فوراً.
ثانيا :التَّوجه المَعرفيِّ.
منذ الخمسينات من القرن .. لقد كانت إرهاصات النظرية المعرفية
الماضي، أبَّان سيطرة السلوكية الكاسح على المدارس والتعليم. و لقد إعتقد
سكنر وسلوكيون آخرون أن علم النفس يتصف بالعملية حقاً، وعليه يكون
مُؤسَّساً على السلوك الملاحظ فقط. فالتفسير السيكولوجي المقبول لدى هؤلاء
السلوكيون يقتصر على مثيرات المحيط القابلة للملاحظة التي تستدعيها
المثيرات لدى العظويات. فالإحتكام إلى العمليات العقلية السريَّة التي لا
تلاحَظ، أمرٌ غير مقبول علمياً.
لا يمكن أن يكون هناك وجود لعلم العقل، فمفهوم كهذا كان علمياً
يناقض نفسه كما إدعى السلوكيون، بحسب نظريتهم. و يؤكدون أنه حتى
تستطيع أن تعلم حيوان سلوكاً جديداً لا بد من أن تعرضه لمثيرات محيطة
وملائمة، وثم مكافأته. و في مجال التربية تؤكد النظرية السلوكية على ذلك، فهي
تقدم دروساً قابلة للإستعمال (مثيرات) ويتطلب من المتعلمين تقديم إجابه
.. يمكنك متابعة الموضوع من خلال كتب التعلم ونظرياته.

- 132 -
(إستجابه)، ومن ثم يوزعون التعزيز (السبي والإيجابي) إلى أن يحدث الإشراط
الذي يحقق التعلم.
فالسلوكية نظرية علمية أنيقة تمتلك فتنة أو سحر الأمور المنهجية
والحدسية معاً. غير أن البشر أكثر تعقيداً مما تسمح به السلوكية.
هذا وخلال ما يقارب عشرين سنة إنتشرت النظرية المعرفية وتطورت
إلى نظام علمي، فعلماء معرفيون كما سميَّ الثوريون أنفسهم بهذا الإسم، عمل
على إستغلال التماثل بين التفكير ومعالجة المعلومات، وبهذا فقد درس العلماء
المعرفيون كيف يعمل العقل؟ وكيف نفكر؟ وكيف نتعلم؟.
وهكذا فإن ما يميز هذا التوجه أن أصحابه يعرفون ما بداخل الصندوق
فهناك مؤثرات بيئية. لكن ما يهمنا هي العمليات ،Black Box الأسود
التحويلية التي تحصل لهذه المؤثرات عنما ندخل عقل المتعلم، وكيف تعالج
وما النتائج.
بهذه الطريقة، الخزن والربط والتعديل هي عمليات تحويلية، وهناك
عمليات وسيطية تختلف من شخص لآخر، فبعظهم يقول نحن نعلم طرائق
عقلية وطرق التعامل مع المعلومات (شكل تقديم المعلومات). فالتعلم هو
عملية معرفية مترابطه بشكل بنية معرفية معينه، وهذه البنية (عناصر
أساسية) هي الوحدات والروابط.
( وينطلق هذا التوجه من مفاهيم محدده منها:(منصور، 2001 م: 249
و هو قيام الفرد بإدماج المثيرات :Assimilation 1 - التمثُّل أو الإستيعاب
الواردة إليه من العالم الخارجي في بنائه العقلي عن طريق عمل البنى
الموجودة لديه. و بالتالي هو عملية تحويل الخبرات الجديدة إلى خبرات مألوفة
وصيرورتها جزء من خبرة الفرد الكلية، كأن يقرأ التلميذ الدرس ويعالجه تحليلاً
وتركبياً ويحدد أفكاره الرئيسية وتفهمها لمضمون جيداً، فيتحول الدرس بما فيه
من معلومات إلى عنصر معرفي من معارف التلميذ، وهذه العملية نطلق عليها
التمثُّل أو الإستيعاب. كما أن التمثل عملية تتجه من الخارج إلى الداخل، مما
يجعل العنصر الداخل يجضع للتبدل والتحول.
و هي أو تتوافق الانطباعات :Accommodation 2 - التأقلم أو التكيُّف
الجديدة مع القديمة، مما يدفع إلى الازدياد في تعديل البنى المعرفية.

- 133 -
إن الجانبين السابقين متزامنين ويجب أن يكونا متوازنيين. و يعتقد
بياجيه = أن أفعال الأطفال موجهة أولاً نحو التطور المعرفي، ومن ثم تتوجه
نحو تطوير مهارات النطق، حيث يلعب النطق دوراً متعاظماً في عملية التعلم
بالنسبة لمعظم الناس تطغي عملية الإستيعاب على عملية التكيف. و تعتبر
هامة جداً في التعلم، وإزداد هذا Assimilation عملية التمثُّل والإستيعاب
الإهتمام بعد الإكتشافات التي حققها علم الأعصاب.
ويعرف التدريس بأنه " عملية تهيئة مواقف يتفاعل فيها المتعلم بهدف
تطوير خبرات تسهم في تطوير وإعادة بناء البنى المعرفية له، كذلك تطوير
استراتيجيات التفكير والعمليات الذهنية الموظفة في المواقف الجديدة "
(قطامي وقطامي، مرجع سابق، 35 ). فالتعلم هو أعادة بناء وتطوير البنية
المعرفية وإستراتيجيات التفكير.
إنَّ أقدم نظرية لها هي نظرية الغشتالت، وهي طريقة في الاستبصار
عند كوهلر، وهي نظرية في التدريس تقوم على التدريب والاستنتاج (الكل إلى
الجزء) أو(العام إلى الخاص) أي تدرك الكل ثم ترى الأجزاء. فالسلوكية تجزئة
والغشتالت مدرسة كلية تعتمد على التبصر (الاستبصار).
وتفترض أنه يوجد ،Pigat لكن أشهر النَّظريات لها هي نظرية بياجية
عنصران أساسيان هما:عمليات عقلية (موروثة) وأبنية عقلية متعلمة أو
سيكمات (نماذج سلوكية متكررة).
وينطلق التوجه المعرفي من الافتراضات الآتية:
1 - إنَّ دراسة طرق التفكير وإستراتيجياته وعملياته، وتطوره والبنى المعرفية
تزود المتعلم بركائز فهم أساسية، لفهم عملية التعلم (التطور المعرفي).
وحدة التعلم. Cognitive Structure 2 - تعتبر البنية المعرفية
3 - تتطور البنى المعرفية وتزداد بالتفاعل مع المواقف التي تتهيأ للطلاب.
4 - إنَّ أداة المعرفة هي العقل (و هو آلة التعلم) الذي يهيأ لمعالجة العمليات
الذهنية، وهي: الانتباه، الإدراك، التفكير، الاستبصار، الترميز، التنظيم،
التصنيف، التذويت، الشخصنة. الإندماج، التكامل، التخزين، التذكر،
الاسترجاع، والتعرف.
5 - السلوك الإنساني ليس مرهوناً بالوضع القائم.

- 134 -
6 - كلما نما المتعلم، كلما زاد استقلاله عن المثيرات البيئية.
7 - التعلم المعرفي مقاوم للنسيان.
8 - التعلم المعرفي يتضمن العمليات الوسيطة بين المثيرات والاستجابة.
9 - الفروق بين الطلاب ترجع إلى العمليات الذهنية المستخدمة في المواقف
التي يواجهونها، وإلى طرق المعالجة التي يوظفونها في مواقف التعلم.
10 - التعلم تطوير وإعادة بناء للبنى المعرفية المتوافرة لدى المتعلم.
11 - إنَّ معرفة البنى المعرفية المتوافرة لدى المتعلم تحدد نقاط البدء ففي
التدريس.
12 - التعلم عملية تطوير التفكير ومخططاته.
13 - إنَّ ترميز المعرفة على صورة مخططات، يسهم في إدماجها وتذويتها
واستخدامها ونقلها إلى مواقف جديدة.
ويتحدد من الأمثلة التطبيقية في هذا التوجه ما يعرف بالتعلم ذي
المعنى عند أوزوبل، والتغيير المفاهيمي، ونموذج اكتساب المفاهيم.
ثالثاً:التَّوجه الإنسانيِّ.
يهف هذا التوجه إلى أنسنة التعلم وجعله أكثر إنسانية وإحتراماً لقيم
المتعلم وإستعداداته وإمكاناته. و من أهم ممثيله هم:ماسلو، وروجرز، وكلارك.
و قد تم اعتماد على إعمالهم في توضيح ملامح هذا النموذج وأسسه ومبادئه.
و يمكن ذكر عدداً من الافتراضات التي يقوم عليها هذا التوجه كما يلي:
1 - على المعلم أن يكشف عن الجوانب الوجدانية العقلية (ميول واتجاهات
وقيم) للمتعلم ويثق بها.
2 - مشاعر الطلبة نحو أنفسهم تؤثر في الطريقة التي يتعلمون بها.
3 - على المعلم أن يهيئ جو صفي يسوده الدفء والإيجابية والقبول.
4 - على المعلم أن يظهر إنسانيته في علاقته مع الطلبة وممارساتهم الصفية.
5 - كل شخص فريد في خصائصه وقدراته.
6 - الإنسان كائن عاقل واجتماعي ويسعى نحو التقدم باستمرار.
7 - كل إنسان لدية القدرة على الإبداع إذا ما أتيح له فرصة التعلم الأفضل.

- 135 -
هذا وينظر التوجه الإنساني للتعلم على أنه:يهيئ مواقف وخبرات
ونشاطات تساعد المتعلم على استغلال طاقاته وتطوير شخصيته وفهم دوره
ضمن الفئات التي يتعامل معها. كما أنَ التدريس يهدف إلى تحسين قدرة
المتعلم على أن يبين حاجاته ويشبعها وبالتالي يصل لدرجة إلى تحقيق الذات
وهذا يساعده في الحصول على الكفاية والاستقلالية.
ومن تطبيقات هذا التوجه نموذج اتخاذ القرار الموجه (ويلز وستاجر،
1977 م) وتقوم على وضع الطلبة أمام مشكلة، ويجمعوا معلومات عنها وثم
مناقشة المشكلة في مجموعات صغيره ثم اتخاذ القرار (طريقة حل المشكلات).
رابعاً:التَّوجه الاجتماعي.
يمكن إستخلاص ملامح هذا التوجه من خلال مراجعة الأدب التربوي
والسيكولوجي. و ينطلق هذا التوجه من نظرته للإنسان بوصفه كائن إجتماعياً
يتشكل تبعاً لخصائص المجتمع الذي يوجد فيه والثقافة التي يفرزها ذلك
المجتمع. فهو يشمل أساليب التنشئة الاجتماعية، وأساليب نمذجة السلوك،
ونتائج الدراسات المتعلقة بالتعلم الاجتماعي والتعلم بالملاحظة. و من رواده
هم:روتر، وميللر، وباندورا. و يمكن تحديد أهم الافتراضات التي يقوم عليها
.( هذا التوجه كما يلي:(قطامي وقطامي، 1993 م : 38
1 - يتعلم الطلبة جزءاً كبيراً من تعلمهم وفق أسلوب النمذجة.
2 - يسهم التعلم الاجتماعي في زيادة خبرات الطلاب غير المباشرة، عن طريق
التعامل مع النماذج المختلفة.
3 - التعلم الاجتماعي هو تعلم يمكن أن يتم بالملاحظة.
4 - التعلم بالملاحظة يسهم في نقل ثقافة المجتمع إلى الناشئة، وجنسهم،
وطبقتهم الاجتماعية.
5 - إن عملية النمذجة هي عملية نسخ آخرين مهمين له.
6 - إنَّ عملية النمذجة تتضمن تبني الدور، والاتجاه، والمشاعر.
7 - تتضمن عملية اكتساب التعلم بالملاحظة سلوكات جديدة، تسهم في تغيير
السلوك نتيجة لملاحظة سلوك النموذج والذي يلقى مكافأة.

- 136 -
ويعد التدريس وفق هذا النموضج عن طريق نموذج يتصف بخصائص
مميزة، يعرض نماذج سلوك يحتاج لإليها الملاحظ، ويستطيع تأديتها ويحصل
على ثواب ومكافأة جراء ذلك، ويوفر هذا التعلم خبرات قد لا تتأتى إلا بهذا
النوع من التعلم. و يعد التعلم بالملاحظة والتمصيل والنمذجة من تطبيقات
هذا التوجه.
- خلاصة:
إنَّ ما سبق ذكرة يعد من أهم توجهات أو المداخل الكبرى للتدريس،
لكن لو تأملنا في كل منها لوجدنا أنَّ كل منها ينظر للتدريس وجهة نظر
مختلفة. لكن علينا كمربيين أن لا نفهم أن هناك توجه أفضل من الآخر، لكن
على المدري أن ينتقي منها ما يناسبة منها، ولا يركز على توجه دون الآخر وهذا
ما يعرف بالإنتقاشية التاملية، والتي يجعل للمدرس خيارات الاختيار من هذه
التوجهات مفتوح للمدرس، وذلك حسب الحاجه والموقف الذي يمر فيه
المدرس. و هنا يتم تقديم ملخص لما سبق في الجدول الآتي:
التوجه
الإجتماعي
التوجه التوجه المعرفية التوجه الإنسانية
السلوكية
أوجه
المقارنة
يشمل أساليب
التنشئة
الإجتماعية،
وأساليب نمذجة
السلوك، ونتائج
الدراسات
المتعلقة بالتعلم
الإجتماعي
والتعلم
بالملاحظة
يهف هذا التوجه
إلى أنسنة التعلم
وجعله أكثر
إنسانية وإحتراماً
لقيم المتعلم
وإستعداداته
وإمكاناته
عملية معرفية
مترابطه بشكل
بنية معرفية
معينه، وهذه
البنية (عناصر
أساسية) هي
الوحدات
والروابط
تغيير دائم نسبياً
في السلوك،
يحدث نتيجة
الخبرة والممارسة
ولايرجع لعوامل
النضج الجسمي
أو نتيجة
لتغييرات مؤقتة
مثل عوامل
التعب وإرتفاع
الحرارة
مفهوم
التعلم

- 137 -
روتر، ميللر،
باندورا
ماسلو، روجرز،
كارل، كلارك
بياجية، برونر،
أوزبل
بافلوف،
واطسون،
ثورندايك، سكنر
اعلامه
وروَّاده
- يتعلم الطلبة
وفق أسلوب
النمذجة
- يسهم في زيادة
خبرات الطلاب
غير المباشرة
- تعلم يمكن أت
يتم بالملاحظة
- يسهم في نقل
ثقافة المجتمع إلى
الناشئة
-عملية النمذجة
هي عملية نسخ
آخرين مهمين له
- تبني الدور،
والإتجاه،
والمشاعر.
- الكشف عن
الجوانب
الوجدانية
العقلية للمتعلم
ويثق بها
- مشاعر الطلبة
تؤثر في الطريقة
تعلمهم
- تهيئة جو صفي
يسوده الدفئ
والإيجابية
والقبول
- على المعلم أن
يظهر إنسانيته
في علاقته مع
الطلبة
- كل شخص
فريد في خصائصه
وقدراته
- إنَّ دراسة
طرق التفكير
وإستيراتيجياته
تزود المتعلم
بركائز فهم
أساسية، لفهم
عملية التعلم
- تعتبر البنية
المعرفية وحدة
التعلم.
-إنَّ أداة المعرفة
هي العقل الذي
يهيأ لمعالجة
العمليات
الذهنية
- السلوك
الإنساني ليس
مرهوناً بالوضع
القائم.
- كلما نما
المتعلم، كلما زاد
إستقلاله عن
المثيرات البيئية.
- التعلم المعرفي
مقاوم للنسيان.
- الشروط
البيئية:و تحدد
أكبر نسبة من
السلوك
- أخذ بالإعتبار
الشخصية الغير
موضوعية
- إمكانية تنظيم
الظواهر
السلوكية
- إستمرارية
السلوك في
مملكة الحيوان
- يفسر السلوك
والتعلم بشكل
خاص بإستخدام
أحداث البيئة
الخارجية
- الدافعية ليست
داخلية وإنما
حوافز خارجية
- الإعتماد على
المحاولة والخطأ
وتكوين
الترابطات لتفسير
التعلم
الإفتراضات
الأساسية

- 138 -
التنشة
الإجتماعية
تمثيل، إستيعاب، انسنة التعلم
موائمة، تنظيم
مثير، إستجابة،
المحو، الإطفاء،
تعزيز، عقاب
مفاهيم
أساسية
نموذج يتصف
بخصائص مميزة،
يعرض نماذج
سلوك يحتاج
لإليها الملاحظ،
ويستطيع تأديتها
ويحصل على
ثواب ومكافأة
جراء ذلك، ويوفر
هذا التعلم
خبرات قد لا تتأتى
إلا بهذا النوع من
التعلم
يهيئ مواقف
وخبرات
ونشاطات تساعد
المتعلم على
إستغلال طاقاته
وتطوير شخصيته
وفهم دوره ضمن
الفئات التي
يتعامل معها. كما
أنَ التدريس
يهدف إلى تحسين
قدرة المتعلم على
أن يبين حاجاته
ويشبعها وبالتال
يصل لدرجة إلى
تحقيق الذات
وهذا يساعده في
الحصول على
الكفاية
والإستقلالية
عملية تهيئة
مواقف يتفاعل
فيها المتعلم
بهدف تطوير
خبرات تسهم في
تطوير وإعاده
بناء البنى
المعرفيه له،
كذلك تطوير
استيراتيجيات
التفكير
والعمليات
الذهنية الموظفة
في المواقف
الجديدة
تدبير يقوم فيه
المعلم بتحديد
المؤثرات
والاستجابات
وأنماط التعزيز
التي تلحق بهذه
الاستجابات في
المواقف الصفية،
ويهدف ذلك الى
زيادة إحتمال
ظهور هذه
الإستجابات وفق
رغبة المتعلم وبما
يحقق إهدافه
مفهوم
التدريس
التعلم بالملاحظة،
التمثي، النمذجة
نموذج إتخاذ
القرار الموجه
(ويلز وستاجر)
دورة التعلم،
النغيير
المفاهيمي،
نموذج إكساب
المفاهيم
تطبيقات التعليم المبرمج
التوجه

- 139 -
الفصل السابع
النَّظرية في التَّدريسِ
- بناء النَّظرية في التدريس.
- نحو نظرية في التدريس – برونر.
- نحو نظرية في التدريس ضمن السياق – شيولنفيلد.

- 140 -

- 141 -
إنَّ الغرض من هذا الفصل تحديد القضايا والإجراءات الأساسية في بناء
النظرية لاعتبارات معينة في مجال التدريس، وكذلك عرض لأهم نظريات
التدريس في هذا العصر.
أولاً:بناء النَّظرية في التدريس.
بعد التعرف على النّظرية وتحديد خصائصها لا بد من تحديد الإجراءات
الهامة لبناء النّظرية. فكثيراً ما نهاب من مسمى النَّظرية، ونعتقد أهنا حكرِّ
للعلماء والمفكرين فقط. و أنَّ صاحب النَّظرية هو إنسان ذكي لامع، لكن
الحقيقة ليست كاملة إذا توقفنا عند هذا الرأي. فواقعنا مليء بالنظريات التي
يمارسها الناس عامة، ولكن بصورة الأمثال الشعبية والحكم على أن الطلاب هم
واضعو نظريات ولا يختلفون في كيفية استعمالها عن العلماء ولكن بدرجة
إدراكها واستعمالها حيث تكون بصورة نظريات ضمنية غير معلنة للشخصية
بشؤون حياتنا اليومية.
1 - المادة الخام في بناء النَّظرية.
بأنها " تركيب رمزي (Travers, تعرف النَّظرية في رأي تريفرز ( 1977
(مجموعة من الرموز) صمم لوضع الحقائق والقوانين الممكن تعميمها في ترابط
نظامي ". فالنَّظرية تتكون من مجموعة من الوحدات (حقائق، مفاهيم،
متغيرات)، ونظام ترابط بين هذه الوحدات بحيث تكون هذه الترابطات من
الممكن أن تعرف وتفسر بجمل يستطيع فهمها وتحليلها والتنبؤ بأحداث
مماثلة لها.
فالنَّظرية تتم على مراحل عدة، وهي:
- يتأمل الباحث ملاحظاته وتعميماته من الحقائق والمعلومات.
- يصوغ هذه التعميمات في أنظمة من المفاهيم والعلاقات.
- يركب التجارب لاختبار الاستنتاجات التي تتوقعها النَّظرية.

- 142 -
لكن، ما الذي يجعل النَّظرية مقبولة قبولاً واسعاً؟ يجب أن تكون
النَّظرية كما يلي:
- أن تعطينا تفسيرات لعدة خصائص بصورة أعم وأسهل.
- إنها تعطي جوانب مفيدة جديدة (مفيدة من حيث التطبيق).
- يعتمد القبول على ملائمة النَّظرية لجمهور القراء عليها.
- سهولة تطبيقها واستيعابها.
2 - ما وراء النَّظرية في التدريس.
تقوم ما وراء النَّظرية في التدريس على عدد من الافتراضات، إذ أنَّ
التدريس الفعال يفترض أن يقوم على التحديد الشامل لمتطلبات التعلم. و
يتطلب التعلم عدداً من العمليات:استدعاء المعلومات، ومهارة نقل التعلم إلى
مواقف جديدة، وترميز وتسجيل المعلومات، وهكذا. و تتمثل معيقات
متطلبات التعلم في:استعداد المتعلم النمائي، وقصور الذاكرة قصيرة وطويلة
المدى. إن متطلبات التعلم تتضمن الحاجات التدريسية للأهداف التي يراد
تحقيقها.
تعرف ما وراء النَّظرية بأنها هي النَّظرية التي تتعلق بتطوير واستقصاء
ووصف النَّظرية نفسها وتصف القواعد التي بها طورت وكتبت. إنها تتناول
النَّظرية وما ورائها. فالنَّظرية تعالج النظريات. أي أن النَّظرية موجودة، لكن
كيف نشأت؟ هي ما وراء النَّظرية. إنَّ أي نظرية طبيعية هي نظرية مؤقتة. أي
أنها مجرد فرضية لا يمكن البرهان عليها. لذا نرفض النظرية إذا شاهدنا أو
تنبئنا بواحد مما يتعارض مع هذه النظرية. فلو وجدنا مثال واحد يتعارض مع
النظرية ولو كثرت الإيجابيات نرفض النظرية. فالنظرية هي نظرية موضوعها
نظرية أخرى، أي أنها نظرية حول النظرية، مفصلة للنظرية وما وراء النظرية.
3 - النموذج والتشبيهات والنظرية.
النموذج هو صورة مقربة لما هو الواقع لتقريب المفهوم بتصور الآخرين،
فهي تساعد على رؤية الظاهرة التي لا يمكن ملاحظتها بسهولة أو مباشرة
(عمل تقريب للواقع) والنموذج الذري مثال ذلك. أما التشبيهات (المجازات)

- 143 -
فهي وضع فكرة معينة بديلة أو شيء محل شيء آخر ليبين التشابه أو الأصل
المشترك بينهما.
فالرسم على الورق هو نموذج. فنموذج النظرية الذرية شبيه بالمجموعة
الشمسية وهذه هي النموذج. فالمجموعة الشمسية هي النموذج. فيها
الشمس مثل نواة وكواكب تدور حولها كالالكترونيات تدور حول النواة وهو
النموذج.
إنَّ النظرية قليلة الإثبات في ضوء التكوين، فالنماذج تعطينا تطور كيف
يكون التدريس، فالنموذج هو التدريس يتم عبر طريقة كذا وكذا. و في
النماذج لا تغير النظرية، ولها درجة ثقة أقل لم تصل لمرحلة ثقل كبير، فهو
نظرية في كون التكوين (مرحلة التكوين) أو مرحلة الإثباتات. فالنموذج في
التدريس يسبق النظرية (النظرية أعلى مستوى من النموذج)، فالنموذج
يتطور إلى نظرية في المستقبل.
وعند التحدث عن جانب في نظرية التدريس مثل ما وراء النظرية فإنَّ
ذلك يرد، لأنَّ نظرية التدريس هي مرادفة للنموذج، وكأننا نتحدث في هذا
Metamodel of المجال وفق هذا الاعتبار عمَّا وراء النموذج في التدريس
.Instruction
4 - تصنيفات النَّظرية.
للنظرية في التدريس تصنيفات محددة منها:
و هي التي تحتوي :Theory Axiomatic ( - النَّظرية الحكمية (البديهية
على مفاهيم فطرية لا تحتاج إلى تعريف ويمكن بواسطتها أن تفسر وتشتق
جميع المفاهيم الأخرى مثال (الخط الواصل بين أي نقطتين خط مستقيم،
نظرية هل بعلم النفس). و لإنتاج نظرية أو مسلمة أو بديهية هناك أربع
خطوات:
أ) ضع مجموعة من المفاهيم الأساسية بدون تعريف كأمثلة.
ب) عرف مفاهيم مشتقة مستخدما ترابطات المفاهيم الأساسية.
ج) شكل فضيات تحتوي فقط على المفاهيم المشتقة.
د) قسم الفرضيات إلى نظريات رياضية أو مسلمات.

- 144 -
أما فوائد هذه النظرية، ما يلي:
أ) تعطي تلخيصاً لنتاج البحوث في حقل معين.
ب) تظهر حسنات المعلومات المعطاة والمدعمة للنظرية.
ج) تساعد في إيجاد المشكلات والمشكلات الحرجة في البحوث.
د) تبين الجوانب التي يمكن أن نجد فيها جوانب الفشل في النظرية.
ه) تعطينا تمييزاً بين التعريفات والافتراضات.
إن النظرية :Broken Theory - النَّظرية الحكمية أو البديهية المكسورة
الشكلية في طريقها إلى الزوال، والنظريات النامية هي التي لم يتم تشكيلها بعد
في محاولة لإنتاجها بصورة أفضل وأسهل. لكن بعض النظريات المطلقة قد
تكسر بواسطة البحث المستمر لأنه قد تبين أن الإثباتات غي كافية ولكنها تبقى
مفيدة لأنها منتجة للافتراضات وتساعد قليلاً في عملية الفهم.
Conceptual and Constructs - النَّظرية المفاهيم والتركيب
هي التي تصمم مفاهيم معينة لتبسيط وتفسير وتصنيف العلاقات :Theory
بين المتغيرات التي نلاحظها. و كلما تقدمت النظرية والبحث أخذت طبيعتها
على مدى سنوات من Validation تتضح أكثر، وعندما يأخذ المفهوم تصديقاً
الاستخدام فإنه يصبح حقيقة مادية مثل (الجاذبية في الفيزياء، والذكاء في علم
النفس).
Description and Taxonomies - النَّظرية الوصفية والتصنيفية
و هي تستخدم في الوصف والتصنيف والتمييز كعمليات أساسية :Theory
لتطوير المفاهيم وتصنيفات بلوم وكذلك تصنيف جانيية لأشكال التعلم
وجيلفورد للذكاء.
إنَّ التحليل :Theory Elementisms - النَّظرية العنصرية أو الأولية
المنطقي هو الخطوة الأولى في تطوير النظرية أبعد من الفرضيات الأولية. مثل
(دراسات جيلفورد للقوى العقلية قد أنتجت عناصر افتراضية من أجل
التصنيف في تصنيفه للقدرات، وتحديد الأهداف السلوكية أو معيار الأداء
وإثبات الخطوات الفردية في التعليم المبرمج هي خطوة حيوية في البحث
:( وتطوير النظرية. لاحظ الجدول ( 1

- 145 -
جدول ( 1):النّظرية العنصرية أو الأولية
:(Theory (Formative Hypotheses - النَّظرية أو الفرضيات الشكلية
صياغة النَّظرية هي الخطوة الأولى في حل المشكلة من أي نوع وبعد
اختبار الفرضيات إذا كانت نتائجها دائمة يمكن اعتبارها نظرية.
فالفرضيات هي الأفكار الأساسية، وبعضها ليس لها ما يدعمها بينما
فرضيات أخرى لها ما يدعمها، وبعضها يمكن اختبارها وبعضها لا، حتى
الفرضيات التي لا تختبر تستحق مكاناً في صنف النَّظرية، وإنَّ نشرها
يمكن أن يعجل في تطوير التكنولوجيا المطلوبة.
لكن ما العلاقة بين الأشكال الستة السابقة؟. إننا كلما ابتعدنا وانتقلنا إلى
.( أشكال الأخيرة تكون النَّظرية أقل ثباتاً وقبولاً لاحظ الشكل ( 1
شكل ( 1):العلاقة بين تصنيقات النّظرية.

- 146 -
5 - نموذج أو خطوط عريضة من عملية بناء النَّظرية.
عملية بناء النظرية عند الفرد تشابه عملية التعلم وعمليات الذاكرة
والعكس صحيح. فالعمليات المشمولة في تكوين نظرية يمكن أن تتنوع بسبب
وجود مستويات مختلفة من النَّظريات. إنَّ الشكل ( 2) يبين كيف تعمل
التشبيهات والنماذج وما وراء النَّظريات في خطوات متصلة من الملاحظات من
المدخلات إلى المخرجات النَّظرية.
الشكل:( 2) نموذج عملية بناء النَّظرية
6 - تقييم النَّظرية.
يوجد مجموعة من المعايير لتقييم النَّظرية، وهي:
- ينبغي أن تفسر جملة النَّظرية حدود ما تعني به.
- ينبغي أن تفسر جملة النَّظرية مبادئها بتعرف المفردات المشمولة في
مبادئها، وينبغي أن تقلل من عدد مفرداته الأصيلة غير المحدودة.
- ينبغي أن يكون للنَّظرية حكم من ناحية منطقية.
- النَّظرية ينبغي أن تتماسك مع المبادئ والحقائق ز المعلومات الأولية
التجريبية المتوفرة والمصادر التجريبية للنَّظرية.
- ينبغي أن تفضل النَّظرية التي تثري عن التعليم بفرضيات هامة.
- يجب أن تكون النَّظرية قابلة للاختبار.

- 147 -
- ينبغي أن تكون النَّظرية مختصرة.
- ينبغي أن تكون النَّظرية قابلة للقياس.
- ينبغي تجنب الرموز غير الضرورية.
- يجب تجنب استخدام الأشكال الغير الضرورية.
- يجب تجنب التبسيط المبالغ فيه (إلى حد التشويه).
Kaplan - تمثل النَّظرية بواسطة النماذج يتطلب الحذر، فحسب كابلن
أنَّ النماذج تحتوي مظاهر غير متعلقة بالموضوع شأنها شأن المركبات الجوهرية،
ويجب أن يكون الشخص قادراً على تمييز المظاهر والأساسية للنموذج.
ثانياً:نحو نظرية في التدريس - برونر.
نَّظرية في التدريس، وهي فرضية (Bruner, 1966: 39- وضع برونر ( 72
من حيث كونها تضع قواعد تعلق بأكثر الطرق فاعلية لتحصيل المعرفة
والمهارة، وهي من جهة أخرى محك لنقد أو تقييم طريقة للتعليم والتعلم. و
سبق أن قلنا أن المرء قد يتساءل:لماذا نحتاج إلى نظرية للتدريس من أن هناك
Theories of نظرية للتعلم والنمو؟. لكن نقول لهم إنَّ نظرية التعلم
بمعنى أنها تتعلق بعملية وصف ما يحدث وما Descriptive وصفية learning
Theories of teaching هو متوقع من أحداث. في حين أنَّ نظرية التدريس
بمعنى أنها تتم بوضع أفضل الطرق والوسائل لإحداث Prescriptive توصيفيه
التعلم. و باختصار نظرية التدريس تتصل بكيف يمكن تعلم ما نريد أن نتعلمه
بشكل أفضل. و هذا لا يعني أن نظرية التدريس لا علاقة لها بنظرية التعلم
والنمو، إنما هي مرتبطة بهما وتتوافق معها، فكل نظرية للتدريس تعتمد على
نظرية أو أكثر للتعلم.
1 - مكونات نظرية التدريس.
أن لنظرية التدريس أربع مكونات أساسية، وهي: Bruner يرى برونر
من المألوف عند مناقشة :Predisposition - النزوعات الداخلية
النزوعات الداخلية نحو التعلم أن يتم التركيز على العوامل الثقافية، والعوامل

- 148 -
المتصلة بالدافعية، وعلى العوامل الشخصية التي تؤثر فالرغبة في التعلم وفهم
حل المشكلات، لأن هذه العوامل ذات أهمية كبيرة، فهناك مثلا العلاقة بين
الطالب والمعلم، ولما كانت هذه العلاقة بين فرد يمتلك المعرفة والخبرة وآخر
تنقصه، فإنَّ هناك مشكلة تتعلق " بالسلطة " متضمنة في الموقف التعليمي،
ويؤثر تنظيم هذه العلاقة السلطوية في طبيعة التعلم الحاصل. و بمقدار ما
يطور المتعلم مهارة الاستقلال بقدر ما يكون واثقا من قدرته على الأداء بمفرده.
و لما كانت عملية التدريس، وبخاصة في المراحل الأولى، عملية التعلم، إذا كان
يريد أن يسير في الدراسة والتعلم سيراً حسناً.
ثمة اتجاهات مختلفة نحو النشاط العقلي بين الطبقات الاجتماعية، وبين
الجنسين، وبين الأجيال، وبين المجموعات العرقية. و هذه الاتجاهات التي تنتقل
ثقافياً بفعل عمليات التنشئة الاجتماعية تحدد استعمال الدماغ (أيمن، أيسر)،
وثمة بعض التقاليد الثقافية أنجح من غيرها في إنتاج علماء ومفكرين وفنانين. و
يبحث علم الأنثروبولوجيا وعلم النفس في الطرق التي يؤثر فيها دور أو عادة
ما في الاتجاهات نحو استخدام العقل. و تبحث نظرية التدريس بكيفية
توظيف نمط ثقافي معين في الوصول إلى غايات تربوية معينة بأفضل طريقة
ممكنة.
ولما كان التعلم وحل المشكلات يعتمدان على استكشاف البدائل، فإنَّ
التدريس يجب أن ييسر استكشاف البدائل وينظمها عند المعلم.
وثمة ثلاث مظاهر لاستكشاف البدائل، منها ما يرتبط بتطبيق سلوك
،Maintenance والمحافظة / الصيانة ،Activation بحثي معين، وهي:التنشيط
و هذا يعني أنَّ استكشاف البدائل يتطلب شيئاً .Direction والوجهة / الاتجاه
لبدئه (تنشيطه) وشيئاً لجعله يستمر (المحافظة) وآخر لجعله بعيداً عن
العشوائية (الاتجاه).
إنَّ الشئ الأساسي لتنشيط الاستكشاف في مهمة ما هو وجود مستوى
مثالي من الغموض. و قد ثار جدل كبير حول كون حب الاستطلاع رداً طبيعيا
على الغموض والشك. و تتطلب المحافظة على الاستكشاف بعد تنشيطه أن
تكون فوائده تفوق مخاطره. وبذلك يكون التعلم فعالاً إذا كان التعلم
بمساعدة المعلم مثلاً أقل خطورة ومعاناة من التعلم الذاتي. و يعتمد الوجهة

- 149 -
sense المناسبة لاستكشاف على اعتبارين متفاعلين، هما:الإحساس بغرض المهمة
وصلة البدائل بإنجاز أو تحقيق الغرض. ،of the goal of a task
بمعنى آخر، لكي يكون الاستكشاف محدد الجهة ينبغي أن يكون الغرض
المهمة معروفاً بصورة تقريبية على الأقل، وأن يوفر اختبار البدائل معلومات عن
موقع الفرد بالنسبة إلى تحقيق الغرض.
أي :Structure and the Form Knowledge - بنية المعرفة وأشكالها
فكرة أو جسم من المعرفة يمكن أن يقم بشكل بسيط بما فيه الكفاية بحيث
يستطيع أي متعلم أن يفهمه بطريقة مناسبة. و يمكن تحديد بنية الموضوع
المعرفية بثلاث طرق، كل منها يثير في قدرة المتعلم على إتقانها، وهي:شكل
وقدرتها ،Economy واقتصاديتها ،Mode of Reqresenation تقديمها وتمثيلها
.Effective Power على الفعل
بالنسبة إلى التمثيل، يمكن تمثيل أي مجال عرفي بثلاث طرق، وهي:
- مجموعة من الأفعال / الحركات الصفية الملائمة لتحقيق نتيجة معينة
(التمثيل غي النشط).
- مجموعة من الصور والأشكال التي تسد مكان المفاهيم دون تعريفها
بكل كامل (التمثيل الصوري / الأيقوني).
- و التمثيل الرمزي أو المنطقي المشتق من نظام رمزي تحكمه القواعد
والقوانين لتكوين المقولات أو تحويلها.
هذا وتختلف الأفعال والصور والرموز في صعوبتها وفائدتها للناس ذوي
الأعمار المختلفة، وذوي الخبرات المختلفة، وذوي الأنماط المختلفة.
بالنسبة للاقتصاد، يرتبط الاقتصاد فبتمثيل المعرفة بكمية المعلومات التي
يجب أن تحفظ وتعالج لتحقيق الفهم. و كلما زاد عدد / كمية المعلومات التي
على الفرد حفظها لفهم شيء ما زاد عدد الخطوات التي عليه اتخاذها في
معالجة المعلومات للوصول إلى النتيجة. و تختلف الاقتصادية باختلاف طرق
التمثيل، وهي أيضاً اقتران للتابع الذي تقدم فيه المادة، أو الطريقة التي يتعلم
بها الفرد أو نمطه في التعلم، إننا نريد الاقتصادية بتبسيط المصطلحات. أما

- 150 -
بالنسبة إلى القوة الفاعلة، فتشير للبناء المعرفي لدى المتعلم، أي إلى القدرة
التوليدية لمجموعة المقولات للبناء المعرفي في مجال معين عنده.
وثمة علاقة يحسن الالتفات إليها بين الاقتصادية والقدر الفاعلة، فهما
مستقلتان نظرياً عن بعضهما البعض. و من الواضح أن بناء معرفي ما يمكن أن
يكون اقتصاديا ولكنه غير فاعل، إلا أنه من النادر أن يكون البناء فاعلاً وليس
اقتصاديا.
هذا، ويمكن تعريف القوة الفاعلة أيضاً بأنها قدرة المتعلم على الربط
بين الأشياء التي تبدوا ظاهرياً بأنها منفصلة أو ليس ثمة رابط بينها.
في التدريس يقاد :Sequence and its Uses - التتابع واستعمالاته
المتعلم من خلال سلسلة طويلة من العبارات حول مشكلة أو جسم من المعرفة
التي تزيد من قدرته على امتلاك ما يعرض عليه وتحويله ونقله إلى سياقات
أخرى. و التتابع التعليمي الذي يعالج به المتعلم المواد في مجال معرفي معين
يؤثر في صعوبة وصوله إلى الإتقان. و ثمة عدة تتابعات متساوية في صعوبتها
بالنسبة للمتعلم، ولا يوجد تتابع واحد يصلح لجميع المتعلمين ويعتمد التتابع
الأمثل لأي موضوع دراسي على عدة عوامل، ويشمل ذلك التعلم السابق،
ومرحلة النمو، وطبيعة المادة، والفروق الفردية بين المتعلمين.
فالتتابع الأمل هو الذي يناظر / يتوافق مع تتابع النمو للمتعلم، من
الحسي إلى الصوري فإلى الرمزي. و عندما يكون المتعلم في المرحلة الرمزية يكون
تجاوز المرحلتين الأوليتين، ولكن المرء يفعل ذلك بقدر من المخاطرة، فقد يكون
المتعلم غير متمكن من المرحلة الرمزية. و يتأثر استكشاف البدائل بالتتابع
التعليمي الذي تقدم فيه المادة التعليمية للمتعلم. فمن الضروري تحديد
مستوى الغموض والتوتر الذي يوجد عند تقديم سلوك حل المشكلة، وتحديد
الظروف والشروط المطلوبة للمحافظة على استمرار حل المشكلة بشكل فعال.
لا يمكن تحديد التتابع الأمثل بشكل مستقل عن المحك أو المعيار الذي
يتم الحكم في ضوئه على التعلم النهائي. و يتضمن تصنيف هذه المعايير على
الأقل:سرعة التعلم، ومقاومة النسيان، وقابلية انتقال أثر التعلم، وشكل تمثيل
المادة، وإقتصادياتة ما تم تعلمه بدلالة التوتر العقلي الذي يتعرض له المتعلم،

- 151 -
والقوة الفاعلة لما تم تعلمه بدلالة القدرة على توليد المتعلم فرضيات ومعارف
جديدة مما تعلم.
:The Form and Pacing Reinforcement - شكل التعزيز وسرعته
يعتمد التعلم على معرفة المتعلم بنتائج تعلمه، ويزيد التدريس من التوقيت
المناسب لتقديم المعرفة التصحيحية / العلاجية. و يجب أن تكون معرفة النتائج
عند النقطة التي يقارن فيها الفرد نتائج تجربته للحل مع محكات ما يريد
تحقيقه، وليس قبل هذه النقطة أو بعدها. و تكون معرفة النتائج مفيدة عندما
توفر معلومات ليس حول ما إذا كان فعل معين ناجح فقط، إنما حول ما إذا كان
الفعل يقود الفرد في الاتجاه الصحيح ضمن هرمية الأهداف التي يريد الفرد
تحقيقها.
يوفر التدريس إذن معلومات للمتعلم حول مدى مناسبة جهوده، وعلى
المتعلم أن يطور تقنيات للحصول على معلومات تصحيحية مناسبة بنفسه، لأنَّ
التدريس ومعيناته يجب أن تصل إلى نهاية (تحقيق غاياتها). و أخيراً على
المتعلم أن يتعلم أن يميز ويعي متى لم يفهم شيئاً. و يخبر معلمه بذلك
للحصول على المساعدة منه.
تختلف قدرة من يحل المشكلة على استخدام المعلومات بشكل صحيح
باختلاف الحالة الداخلية، ولحالة التي تكون فيها المعلومات أقل نفعاً هي تلك
التي تؤدي إلى القلق. لكي تستخدم المعلومات بفاعلية يجب أن تحول / تترجم
إلى طريقة المتعلم في حل المشكلة، وإلا فإنَّ المعلومات تصبح لا معنى لها. و
إذا كان حل مشكلة ما يسير وفق نمط معين (حسي صوري رمزي) فإنَّ
المعلومات التصحيحية يجب أن تقدم بنفس النمط أو بنمط يمكن ترجمته
إليها.
و أخيراً، فالتدريس حالة تهدف إلى جعل المتعلم أو من يحل مشكلة
مكتفياً ذاتياً، وأي نظام للتصحيح يحمل خطر أن يصبح المعلم اعتماديا، أي
يعتمد كلياً ودائماً على تصحيحات المعلم. لذلك ينبغي على المعلم أن يصحح
المتعلم بطريقة تؤدي في النهاية إلى أن يكون مستقلاً، أي يصحح نفسه بنفسه.

- 152 -
70 ) يبين برونر كل خاصية من خصائص النظرية - - (في الصفحات 54
من خلال أمثلة من مناھج الرياضيات المدرسية شملت المعارف والمهارات
الرياضية. وفي نهاية الفصل قدم برونر عدداً من الاستنتاجات استناداً إلى هذه
التوضيحات والشروحات.
بعض الاستنتاجات:
أول الاستنتاجات التي يخلص إليها هي أن على المرء أن يأخذ بالحسبان
قضايا النزعات الداخلية والبناء المعرفي والتتابع والتعزيز في إعداد مواد المناهج
التعليمية. لكن هذه النتيجة لا تقدم تضمينات واضحة (اقتراحات عملية تتصل
بكيفية نحقق ذلك في مواد المنهج).
إن السعي النافع الذي يتيح تقويم النجاح في إدارة عمليات وعوامل
التدريس يتطلب تعاوناً ثابتاً ولصيقاً بين كل من:المعلم والمختص في المادة وعالم
النفس. وهذا يعني أن يتم إعداد المنهج وتطويره من قبل فريق يتكون من
خبير في المادة والمعلم وعالم النفس، مع الأخذ بعين الاعتبار بنية المادة وتتابعها
وسرعة تقديم التعزيز، وبناء النزعات الداخلية لحل المشكلات والمحافظة
عليها. وحال بناء المناهج يجب فحصه تجريبياً من خلال أساليب الملاحظة
الصفية المباشرة والتجريب الفعلي، وليس من خلال اختبارات تحصيل الطلبة.
فالهدف معرفة كيفية تنفيذ المناهج وتطبيقه (أشكال التقديم والتنظيم
والتتابع الذي يجري في غرف الصف). فمراجعة المناهج وتقويمه هنا تجري على
أساس " اختباره الثناء العمل"، وهذا الأسلوب هو الذي يجعل التقويم في الزمان
والمكان الذين يمكن فيهما استخدام نتائجه لتصويب وتصحيح وتنقيح وتطوير
بناء المناهج (التقويم التكويني للمناهج الذي يستفيد منه فريق التطوير في
إجراء التعديلات والتصويبات الملائمة في أثناء عملية التطوير وقبل تعميم
المناهج).
وفي مجال الفروق الفردية، لا يوجد تتابع مثالي لأي مجموعة من الطلبة،
وهذا لا يعني بطبيعة الحال أن من المستحيل وضع منهج مناسب لمجموعة
محددة من الطلبة، وإنما يعني أن المنهج يكون فعالاً في غرفة الصف إذا كان
يحوي طرقاً مختلفة لتنشيط الطلبة، وطرقاً مختلفة لتقديم التتابع التعليمي،
ويتيح فرصاً متعددة لبعض الطلبة لتجاوز بعض الأجزاء أو أقسام ووحدات

- 153 -
المادة في أثناء قيام الآخرين بالعمل بطرقهم وسرعتهم الخاصة في التعلم.
فالمنهج باختصار يجب أن يحتوي على عدة مسارات وبدائل تقود إلى الأهداف
ذاتها.
وأخيراً، نظرية التدريس تأخذ بعين الاعتبار حقيقة أن المنهج
يعكس ليس فقط طبيعة المعرفة نفسها، وإنما طبيعة العارف) المتعلم) ،
وعملية الحصول على المعرفة أو اكتسابها (كيف(وثمة شعار تبناه برونر في هذا
الصدد ويردده أصحاب دعاة التركيز على العمليات (كيف) في مقابل الدعوة إلى
التركيز على المعرفة (ماذا)، وهذا الشعار هو:المعرفة العملية وليست نتاج
.(knowing is a process not a product)
ثالثاً:نحو نظرية في التَّدريس ضمن السِّياق - شيولنفيلد.
1 - توطئة ونظرة عامة.
يصف هذا الموضوع برنامجاً طموحاً في التدريس كان قد وضعه العالم
ولكن ثمة قيود تحد من طموح ،(schoenfeld, 1998: 1- آلن شيولنفيلد ( 94
Teacher هذا البرنامج. فمنذ التسعينات عملت مجموعة نموذج المعلم
في جامعة بركلي على تطوير نظرية للتعليم في السياق. و القصد هنا Model
توفير إطار نظري تفصيلي لكيف ولم يقوم المعلمون بما يقومون به في الميدان،
أي أثناء انخراط في فعل التعليم، وينطوي هذا الوصف النَّظري في نموذج
لعملية التعليم. و يصف هذا النموذج – على مستوى الآلية – طرق التفاعل
بين أغراض المعلم ومعتقداته ومعرفته والتي ينتج عنها قرارات تتغير بين فنية
ولأخرى.
إنَّ غرض هذه المقدمة وضع المشروع في إطار السياق توفير الدفع له.
فما الذي نحاول تفسيره؟. و ما هو الأبعد عن مدى جهدنا؟. و ماذا نعني
بالنَّظرية؟. و بالنموذج؟. و كيف يختلف النموذج الذي نقدمه عن النماذج
الأخرى الخاصة بالتعليم وعملية اتخاذ القرارات؟. و لماذا يجب أن نهتم بعمل
من هذا النوع؟.

- 154 -
- ما الذي تفعله النَّظرية؟
دعني أبدأ بالسياق الأوسع وأوضح ما نحاول فعله هنا. فالإسهام الرئيسي
لعملنا هذا هو التركيز على التفسير، وبشكل مغرق في التفصيل، كيف ولم يقوم
المعلمون باتخاذ قرارات محددة والقيام بأفعال معينة أثناء انخراطهم في عملية
التعليم؟. و بطبيعة الحال ثمة كم هائل من الأدب التربوي الذي يصف معرفة
المعلم وسلوكه الصفي وعمليات اتخاذ القرارات التفاعلية المباشرة، وبشكل عام
هناك مجلدات شاملة من المراجع للبحث في التعليم والذي تضمن فصل
مراجعة ركز على عمليات تفكير المعلم
وهناك المجلد العشرون لكتاب مراجعة البحث في التعليم من تحرير
(دار لينغ – هاموند، 1994 م)، والذي تضمن مجموعة من المقالات خصصت
للحديث عن معرفة المعلم وممارساته. وهناك المرجع في تعليم الرياضيات
وتعلمها (غرووز، 1992 م) والذي تضمن مراجعات لثقافة الصف، وتأثير
الممارسات التعليمية، ومعتقدات المعلمين، ومعرفة المعلم -أنظر بشكل خاص
إلى مراجعة فاينيما وفرانكي، 1992 ) م) عن معارف المعلم،ومراجعة ثومبسون
عن معتقدات المعلم. وهناك أيضاً النسخة الحديثة من المرجع في علم النفس
التربوي (بيرلينر وكالفي، 1996 م) الذي احتوى على وصف لمعرفة المعلم
ومعتقداته كتبه (كالدرهيد، 1996 م) والنماذج الوصفية لعملية التعليم الذي
كتبه بووركو وبتنام ( 1996 م) وثمة الكثير أيضاً من هذه الأبحاث. وباختصار
فإن الأرض التي نحاول استكشافها تم حرثها من آخرين قبلنا. فماذا الذي نأمل
إضافته؟.
إن الأبحاث التي أشرنا إليها سابقاً حددت عوامل كثيرة من التي تشكل
فعل المعلم في غرفة الصف وفصلت في توضيحها. فقد تعلمنا من ذلك الأدب
التربوي أن معرفة المعلمين ومعتقداتهم وأهدافهم تعد محددات هامة لما
يفعله المعلمون داخل الحصة الصفية ولم يفعلوه. وقد تعلمنا أيضاً عن
تفصيلات المعرفة وتنظيماتها (شولمان، 1987 م) وعن أسس الخبرة (بيرلينر،
1994 م). وتعلمنا عن معتقدات المعلمين(ثومبسون، 1992 م) ، وعرفنا أنه لا
يوجد ثمة ارتباط مباشر بين المعتقدات والأفعال(كوهن، 1990 م). وتعلمنا عن
عملية التخطيط) كلارك ويينغر، 1987 ؛ يينغر، 1977 م). كل هذه تشكل أجزاء

- 155 -
الأحجية الا أن الشيء الذي لم نتعلمه بعد هو كيف تتوافق هذه الأجزاء مع
بعضها بعضا، إن هذه هي القضية الرئيسة التي نتناولها هنا.
وسوف أقوم بعرضها بالتفصيل مع التركيز على الآلية، أي تقديم تفسير
دقيق للأسباب التي تجعل المعلم يقوم بخيارات معينة عند كل لحظة في عملية
التدريس وعلى أي من المعتقدات، والأغراض، والمعارف يستند في اتخاذ قراراته
الصفية.
بصورة عامة، تتصل هذه القضية بما يسمى النمذجة المعرفية، أي أن
العمل الذي وصفناه هنا يندرج في إطار تقاليد الدراسات المعرفية للتفكير
الإنساني ولحل المشكلة. وبكلمات أكثر دقة يعتمد هذا العمل بشكل كبير على
الدراسات المعرفية لعمليات التخطيط وعمليات اتخاذ القرار التي يقوم بها
المعلم.
تأمل من منظور المعلم ما يحصل عند أية لحظة في الدرس الصفي،
ولاحظ أن المعلم جلب كمية كبيرة من المعارف معه داخل الغرفة الصفية.
وتشمل هذه المعارف معرفة المحتوى ومعرفة البيئة المدرسية ومعرفة بالطلاب
وتاريخه معهم وتاريخهم معه. وتشمل أيضاً، على مستوى مصغر، مجموعة
متنوعة من الأعمال الروتينية والنصوص المكتوبة والمخططات المعرفية التي
تعينه على التعامل مع محتوى الغرفة الصفية وعملياتها. وبمثل ذلك يدخل
المعلم إلى الصف بمجموعة مركبة من المعتقدات عن المدرسة وعن الطلاب وعن
المحتوى. ويكون للمعلم غرض وقصد عام وخطط للتدريس وللطلبة، ويكون
لديه أيضا أهداف وخطط محددة للدرس الحالي ولعناصره الأساسية. وبالإضافة
إلى ذلك، يرتبط معظم هذه الأغراض " بالخطط التنفيذية" أو خطط العمل،
وهي الآليات التي يتوقع المعلم تحقيق تلك الأغراض عن طريقها.
ولكننا الآن داخل الغرفة الصفية وفي غمار الدرس، وثمة شيء قد يحدث
ربما يكون ثمة مجموعة من الصف وصلت إلى ما حُدد في الخطة. وقد تجد
طالباً يعمل على حل مسألة على السبورة (بشكل صحيح أو غير صحيح). وقد
تظهر مسألة لم تكن في الحسبان. في جميع الأحوال، ومع الأخذ بعين الاعتبار
فهمنا للمعلم والسياق والمحددات والقيود الحالية فإن القضية الأساسية
هي:إذا حدث شيء ما، ماذا سيفعل المعلم بعد ذلك، والأكثر أهمية لم يفعله؟.

- 156 -
من الناحية المجردة، الفكرة الرئيسة التي تقف خلف استجابتنا على هذا
السؤال كالتالي:يتضمن نموذج المعلم أوصاف لمعتقدات المعلم وأهدافه
ومعرفته، وعند أي لحظة من الدرس يكون لكل واحدة منها مستوى معين من
النشاط أو الفعالية ويكون هذا المستوى مؤشراً لأهميتها
عند ذلك الوقت من الحصة الصفية.
(ملاحظة: لأغراض التنوع اللغوي سوف أستخدم مصطلح "النشط
والنشاطية" ومصطلح " الأولوية " بوصفهما مترادفين)وثمة افتراضين أساسيين
ينطوي النموذج عليهما هما:
- سيتم تحديد مستويات نشاطية المعتقدات والأغراض والمعرفة عند أي
لحظة من الدرس، إن أمكن، حيثما تكون الأولوية القصوى للمعتقدات والأغراض
والمعرفة المتوافقة والداعمة تبادلياً.
- سيتم اختيار الأفعال التي يقوم بها المعلم بطريقة تنسجم مع
..ً معتقداته وأهدافه ومعرفته النشطة بشكل كبير حاليا
وهذا يعني، دون أي ترتيب، أن الأغراض ذات الأولوية القصوى ستتوافق
مع المعتقدات النشطة وستكون الأفعال التي يقوم بها المعلم أو يقرر القيام بها
متسقة مع تلك المعتقدات والأغراض، وبالتالي ستستند هذه الأفعال على معرفة
ذات صلة في مستوى نشط أقصى. عندئذ إذا "حدث شيء" ما يتأثر هذا التوازن
القائم بينها داخل الغرفة الصفية. فإذا نتج عن حدث ما تنشيط قوي لمعتقد ما
أو هدف أو معرفة معينة فبالتأكيد سيطرأ تغيير على مستوى نشاطية
المعتقدات والأغراض والمعرفة، مما يؤدي من ثم إلى اختيار خطة عمل جديدة.
ولكي نجعل الوصف السابق واقعياً دعني أقدم لك مثالاً يوضح النقاش
التفصيلي اللاحق الذي أقدمه في هذه الورقة. ثمة جزء من الحصة الدراسية التي
وصفتها في القسم السادس من هذه الورقة يتألف من مراجعة مفتوحة النهاية
لطرق اختيار الأعداد لاستخدامها في حساب أفضل قيمة لتمثيل مجموعة من
القياسات. وقد خطط المعلم لمناقشة المقاييس الإحصائية التقليدية الثلاثة
للنزعة المركزية (الوسط الحسابي والوسيط والمنوال).
ولأغراض المراجعة والمناقشة كانت خطة المعلم تقوم على استخدام
الإستراتيجية التالية في طرح الأسئلة: سؤال الطلاب إن كان بمقدورهم التفكير

- 157 -
بطرق تمثيل مجموعة البيانات المقدمة لهم أو تذكرها. بعد ذلك يتم العمل
مع الطلاب لتوسيع تلك الفكرة، وعند القيام بذلك بنجاح طلب منهم المعلم
التفكير بطريقة أخرى لتمثيل البيانات.
جرت الأمور في الجولتين الأوليتين في إستراتيجية التساؤل وفقاً للخطة.
فقد أشار أحد الطلاب إلى مصطلح " المعدل" وتابع المعلم الأمر لتعريفه. ورداً
على السؤال: "هل هناك طريقة أخرى  "ذكر طالب آخر بأن عدداً من بين
مجموعة القياسات ظهر عدداً من المرات أكثر من البقية. وقد قادت هذه
الملاحظة الصف إلى مناقشة مفهوم " المنوال. " وطلب المعلم مرة أخرى
مقترحات فقال عندها أحد الطلاب:" هذا أمر معقد إلى حد ما ولكني أعتقد أنه
ممكن " واستمر بكلامه مقترحاً بمصطلحات غامضة طريقة معقدة
لدمج الأعداد. يعد التعليق الذي قدمه هذا الطالب "الحدث أو السبب
المحتمل لإحداث تغيير في الاتجاه. ويبقى السؤال: كيف تتوالف معتقدات
المعلم وأهدافه ومعرفتة لتشكيل استجابة المعلم؟. وماذا ستكون تلك الاستجابة
على الأرجح؟.
ثمة عدد من الطرق التي ربما يستجيب بها المعلم على تعليق كهذا.
فعلى سبيل المثال يمكن أن تكون استجابته مجرد تقدير للسؤال دون أخذ
جوهره بالحسبان. أما المعلم الذي لديه خطة محددة فربما يحاول متابعة
المسألة مع الطالب بعد الحصة الصفية أو مع كامل الصف في وقت آخر.
وبطبيعة الحال، ربما يتناول المعلم تعليقات الطالب مباشرة مع ما في ذلك من
خروج عن جزء أساسي من خطة الدرس. في هذه الحالة يبرز السؤال التالي: هل
يمكن للنموذج، وفي هذا السياق أن يقول لنا ما الذي سيفعله هذا المعلم، على
الأرجح؟. في الحالة الخاصة التي ناقشتها في القسم السادس توافرت لدينا
معلومات كثيرة حول هذا المعلم وذلك من خلال كتاباته الخاصة والمقابلات
وغيرها. ويتضمن نموذج المعلم الخاص بنا حقيقة اعتقاد هذا المعلم "بأهمية
احترام استفسارات الطلاب ومبادراتهم "، إن أمكن. ففي إطار النموذج سيؤدي
تعليق الطالب السابق إلى إيجاد مستوى تنشيط عال لمعتقد معين. ولذلك، وفي
حال كانت الظروف ملائمة، فربما يقوم المعلم حقيقة التأسيس على تعليق
الطالب ويعمل على غرض متابعة تعليقات الطلبة. وبفضل معرفة المعلم

- 158 -
بالموضوع فهو يعلم أن الفكرة التي اقترحها الطالب مفيدة ومناسبة وتستحق
جذب انتباه واهتمام الصف كاملاً، وإن كان ذلك على حساب الوقت، فالوقت
ما زال مبكراً وكافياً في الدرس ويتوافر أمام المعلم فرصة كافية لتغطية المادة
المقصودة.
باختصار، الظروف ملائمة وبالتالي سيقرر المعلم بالتأكيد متابعة المسألة
التي طرحها الطالب. وبلغة النموذج فإن توليفة المعلم من المعتقدات والمعرفة
سوف يؤدي إلى إيجاد هدف جديد ذي أولوية عالية هو:استكشاف الاقتراح
الذي قدمه الطالب. بعد ذلك يأتي السؤال: كيف سيقوم المعلم بعملية
المتابعة؟، من الأساليب الروتينية المتكررة في العملية التدريسية استخدام أحد
أشكال أسلوب طرح الأسئلة والذي يسمى " الإلقاء الانعكاسي " والذي يقوم
المعلم من خلاله بعرض المسائل المتوفرة على شكل أسئلة بهدف تفسيرها من
قبل الطلاب. ونتيجة لذلك فإن المعلم في معظم الأحيان يطلب من الطالب
توضيح المسألة ويطلب أيضاً رأي الطلاب جميعا بالفكرة المقترحة.
يبين لنا هذا المثال ما يهم نظرية التعليم ضمن السياق ونوعية السلوك
الصفي – من طرف المعلم – والذي نعتقد بإمكانية صياغته ضمن نموذج
محدد. إذا تمكن شخص ما من فهم معتقدات وأهداف ومعرفة المعلم ضمن
سياق معين بشكل جيد فإنه سيكون قادراً على إيجاد تفسيرات مفصلة
ومتناسقة مع بعضها البعض لما يفعله المعلم وسببه داخل الحصة الصفية.
بالطبع يتضمن تفسير السبب وصفاً لإعادة ترتيب أولويات الأغراض
والمعتقدات والمعرفة الخاصة بالمعلم الأمر الذي سيؤدي إلى تحديد المعلم لما
سيقوم بعمله في الحصة الصفية وذلك بشكل يتماشى مع وصف للمصادر
الفكرية والعقلية (مثل النصوص والروتين) بحيث يستخدمها المعلم لتنفيذ
قراراته.
وستتم عملية الحكم على النوعية الإجمالية للنظرية وعلى النماذج التي
تتضمنها هذه النظرية من خلال قدرتها التفسيرية وقدرتها على التنبؤ إضافةً إلى
منظورها– أي مدى الحالات التي تتناسب بشكل جيد معها. للحصول على
نقاش أوسع لهذه المعايير أنظر إلى القسم الثاني.

- 159 -
- ما الذي لا تفعله النظرية:
بدأت هذه الورقة بجملة مفادها أن برنامج البحث طموح ولكن له
قيود محددة. يجب أن يكون الطموح عند هذه اللحظة واضحاً لذلك سننتقل
إلى المحددات. أولاً يجب ملاحظة بأن النظرية تركز على عالم الغرفة الصفية
حسب منظور المعلم. وعلى الرغم من أن هذا الأمر يمثل ناحية مهمة لواقع
الغرفة الصفية فإنه يعتبر كل ذلك الواقع، فهناك الواقع من وجهة نظر الطالب
وهناك ما يمكن تسميته بواقع الغرفة الصفية كما يتم بناءه من قبل المعلم
والطالب معاً.
يمكن للتركيز على المعلم أن يصبح وبشكل كلي المحدد الأكثر خطورة
ولكن خبرتنا التي اكتسبناها من مشاهدة العديد من أشرطة الفيديو حيث
يلعب المعلم دوراً كبيراً داخل الغرفة الصفية قد كانت مركزة على منظور
الغرفة الصفية كما يشاهدها المعلم الأمر الذي يساهم بشكل كبير على فهم ما
يحصل. ونلاحظ أيضا بأن البناء المشترك لم يكن شكلاً غائباً وهو يتمثل بعمل
المعلم والطالب معاً داخل الغرفة الصفية حيث يعمل المعلم على إيجاد معنى
لما يفعله الطالب ويقوم نتيجة لذلك بالاستجابة.
ثانياً يجب التأكيد على أن هذا البحث ليس نظرية للتعليم بشكل عام،
ولكنها نظرية للتعليم
ضمن السياق أي داخل الغرفة الصفية. ولا نرغب هنا بالتقليل من
أهمية العوامل الخاصة بالسياق– فهناك كمية كبيرة وهامة من الأدب الذي
يبحث العوامل التي تشكل ما يحصل في الغرفة الصفية. إن ما يحصل في الغرفة
الصفية – وفي الواقع كل ما يمكن أن يحصل فيها - يتم تشكيله بطرق أساسية
من خلال عوامل اجتماعية واقتصادية وتنظيمية ومنهاجيه وغيرها الكثير من
العوامل. ويجب على أية نظرية مكتملة أن تبحثها بشكل مباشر. ولكن يجب
تذكر بأن محاولتنا هنا هي تفسير كيف ولماذا يقوم المعلم بأفعاله أثناء الاشتراك
في عملية التعليم داخل الغرفة الصفية.
ويتم أخذ العوامل المتعلقة بالسياق بعين الاعتبار وذلك من وجهة نظر
المعلم. وهذا يعني بأن هذه العوامل – مثل البناء المشترك للبيئة الصفية – تبرز
نفسها بالطريقة التي ينظر بها المعلم عليها. من خلال محاولتنا لوضع المعلم

- 160 -
ضمن نموذج محدد نهتم كثيراً بما يعتبره المعلم محددات وفرص وكيفية تأثير
مدركاته لها على ما يقوم به داخل الغرفة الصفية. ولذلك وعلى سبيل المثال
وكما يرى المعلم فإن النموذج يتضمن وجود أو غياب المنهاج الجيد والمواد
المساندة ويتضمن مسألة مرونة أو عدم مرونة النواحي الإدارية وأيضاً نقاط
القوة المحسوسة والمحددات المتعلقة بالطلاب كأفراد أو مجموعات. يكون
هدفنا كالتالي:من خلال فهم ما يراه المعلم) والذي يتضمن مدركاته للسياق
والطلاب (وفهم معتقداته ومعرفته وما يريد تحقيقه فإننا نريد أن نكون
قادرين على تفسير كيفية تجميع تلك المدركات والمعتقدات والأغراض
والمفاهيم بحيث تؤدي إلى إيجاد قرارات وأفعال خاصة بالمعلم وبحيث تكون
نموذجاً يمكن تطبيقه على سياقات أخرى.
- لماذا هذا النوع من العمل؟
تعد نوعية هذا العمل صعبة وتأخذ وقتاً طويلاً. فقد استغرقت الناحية
النظرية عدة سنوات لكي تتطور وكذلك الأمر مع دراسات الحالة والتي تم في
كل واحدة منها وضع المعلم ضمن نموذج معين. لماذا هذا الاهتمام؟ ما هي
القيمة التي يتم إضافتها لهذا النوع من العمل؟
هناك نوعين من الأسباب نظري ووظيفي. من الناحية النظرية وببساطة
يعتبر هذا النوع من بناء النظرية والنماذج خطوة تالية منطقية نحو تطوير
فهم المعرفة الإنسانية وحل المشاكل. وحسب معرفتنا فإن وصف العملية
التعليمية وما تضمنه في النماذج التفصيلية على مستوى آلية العمل هو الأول
من نوعه.
أما الأسباب الوظيفية فتنقسم إلى ثلاثة أقسام رئيسية:
1 - إمكانية استخدام النموذج كأداة تحليلية للمساعدة في فهم وتعزيز نواحي
التعليم الجيد. ويمكن استخدامه لتحليل أي أسلوب تعليمي إضافةً إلى اختبار
أسس كفاءة المعلم، فإذا تمكنت من فهم مجموعة الأشياء التي تجعل من
المعلم ناجحاً ستتوفر لديك الفرصة لمساعدة الناس على تحقيق ما يفعله ذلك
المعلم. و يجب التأكيد هنا على أن نوعية التحليل لا تكون على المستوى
السلوكي فالتحليل يتطلب التعامل مع الكل – مع معتقدات وأهداف ومعرفة
المعلم.

- 161 -
2 - يزودنا هذا النموذج بأداة تحليلية ممتازة لفحص واختبار معتقدات
وأهداف ومعرفة المعلمين بشكل فردي، وهو أيضاً أداة لقياس التطور المهني
حيث يستطيع المعلم وأي أشخاص آخرون استكشاف ما يحاولون تحقيقه
وماهية الخيارات المتاحة ومدى نجاح العمل وهذه الأمور تعتبر من أشكال
التطور المهني.
3 - يمكن استخدام النموذج لتقصي التطور التدريجي للمعلمين الأفراد، حيث
يمكن استخدامه لوصف المراحل التطورية للمعلمين الأفراد ويمكن استخدام
النموذج كوسيلة للتطور من معلم مبتدئ إلى معلم محترف.
2 - استخدام النماذج في البحث التربوي: ماذا نعني بمصطلح النموذج؟ ما هي
خصائصه؟ وما أسباب بناءه؟
بهدف مناقشة سلسلة من المسائل والتي تتعلق بالنماذج وعملية
تشكيلها سنعرض بعضا من النماذج على الرغم من اختلافها الكبير عن النموذج
الذي نحن بصدد مناقشته في هذا البحث. وأول هذه النماذج نموذج النظام
الشمسي الذي يتألف من بعدين اثنين ويتشكل من دوائر مختلفة الأبعاد وذات
مدارات مختلفة وتكون الشمس هي مركز النظام الشمسي حيث يوجد حولها
تسعة كواكب. يعد هذا النموذج نموذجاً غير متكافئ، فالكواكب ليست
بالحجم نفسه ولا تدور معاً، كما أن مداراتها ليست دائرية كما تم رسمها في
الصورة.
أما النموذج الثاني فهو مجسم النظام الشمسي، وهو يتألف من ثلاثة
أبعاد، وبالتالي يقترب هذا النموذج نحو تمثيل الواقع من ناحية إظهاره
للمدارات المتكافئة ومن ناحية أنه يشير إلى أن الكواكب لها أحجام مختلفة على
الرغم من كونها غير دقيقة. ومع ذلك إذا توافرت معلومات خاصة بالنموذج
مثل الأوصاف الدقيقة للكتلة ومدار كل كوكب على حدة وغيرها من المعلومات
فإن هذا النموذج سوف يوفر لنا تنبؤات يمكن اختبارها عن الحركة المستقبلية
للكواكب. وعلى أية حال فإن هذا النموذج ينقصه الإحساس بالآلية والحركة.
هناك ثلاثة معايير رئيسية يجب توظيفها في أي نموذج وهي القدرة على
التفسير والتوضيح والقدرة على التنبؤ المستقبلي إضافة معيار المدى أو المنظور.

- 162 -
فعلى سبيل المثال هناك نموذج صورة ذرة الهيليوم والذي يعتبر أيضاً نموذجاً غير
مناسب حيث يوجد هناك بعض الالكترونات التي المرسومة حول النواة وليس
أكثر. أما نموذج مجسم ذرة الهيليوم فهو أكثر دقة. وبشكل عام فإن نموذج
الذرة قد تمت دراسته وتطويره وبشكل علمي على مدار قرن من الزمن وجرى
تعديله عدة مرات بحيث كان يزداد دقة حتى أصبح له قدرة على التفسير
والتنبؤ وأصبح له منظور كبير. تعتبر النماذج السابقة نماذج خاصة بالظواهر
الطبيعية ولا تتعامل مع السلوك الإنساني كما هو الحال معنا.
بشكل مختصر، فإن النموذج والنظرية التي تتضمنه لا يمثلان ادعاءً
مطلقاً بالحقيقة والواقعية. ولكنها تعتبر مجرد أوصاف ومقاييس تساعدنا على
التعامل مع الظواهر المعقدة في حياتنا. يجب ويشكل مستمر إجراء اختبار
للنماذج فيما يتعلق بواقعيتها ويجب الحكم عليها من خلال الطرق التي تدعم
بها عمليات التنبؤ وقدرتها على التفسير وبمنظورها. ومهما كانت جودة النماذج
فإننا يجب أن نكون مستعدين للتخلي عنها في حالة ظهور نماذج أفضل منها.
تكون الأمور في أي نموذج يتعلق بالسلوك الإنساني مبسطة ومفصلة
بشكل كبير ومبالغ به، وهناك الكثير من الأمور التي لم يتم تمثيلها في تلك
النماذج. وهناك بعض المدخلات المتمثلة في النماذج يمكن أو لا يمكن أن يكون
لديها ما تقابله من الناس على الواقع والذين تم تضمينهم في تلك النماذج.
ولكن يمكن لنا أن نكون قادرين على وضع نموذج بطرق وأساليب معينة
بحيث يعكس سلوكيات المعلمين في عملهم وبشكل يقترب لأن يكون مناسباً
ويساعدنا على إيجاد فهم أفضل.
إن الهدف الرئيسي لبحث مجموعة نموذج المعلم هو استخدام عملية
بناء النموذج لتشكيل أُطر معينة لتعامل الناس مع العالم واختبار دقة هذه
الأُطر. ليس هدفنا إيجاد معلمين آليين أو برامج حاسوب تعمل مثل معلمين
معينين. ولكن هدفنا هو فهم ما يفعله المعلمون في الغرفة الصفية وكيف ولماذا
يتخذون وينفذون القرارات أثناء عملية التعليم.
يجب على النموذج الذي نعمل على بناءه أن يحتوي على قسمان
رئيسيان وهما: المكونات وآلية العمل (أي يجب علينا وصف أجزاء وعناصر
النموذج الذي يتم تشكيله وكيفية عملها وتفاعلها مع بعضها البعض ضمن

- 163 -
النموذج). وكما ذكرنا سابقاً فإن المكونات الرئيسية للنموذج هي معتقدات
وأهداف ومعرفة المعلم. ويجب دائماً أن نتذكر الأسئلة الرئيسية التالية:
- إلى أي مدى يعمل النموذج والنظرية على تفسير ما يقوم به المعلم؟
- هل هناك آليات محددة؟ وهل يمكن تصديقها؟
- هل هناك دليل كافي على دقة وضمانة الادعاءات؟
- ما هي القدرة التنبؤية للنموذج -أي هل يمكن تطبيقه على سياق آخر
مماثل؟
- ما هو المنظور المحتمل للنظرية – أي ما هو مدى الأساليب التعليمية
والخبرات التي يمكن الحصول عليها وبشكل فعال عند استخدام
النموذج.
3 - عناصر النظرية ومكوناتها.
إن المكونات الرئيسية لنموذج التعليم في السياق هي:التاريخ السابق
والسياق الحالي والمعتقدات التي يجري تنشيطها والأغراض وعملية اتخاذ
القرارات من قبل المعلم والمعرفة وخطط العمل النشطة في السياق الحالي.
ويبين المخطط في الشكل ( 3) كيفية تنظيمها وتفاعلها مع بعضها بعضا:
الشكل ( 3): عناصر النظرية ومكوناتها

- 164 -
- ماذا يوجد في النموذج؟، وكيف يعمل؟:نظرة عامة
يمثل الشكل السابق ما يلي:
تجري عملية التعليم في سياق محدد، وهو إجراء ديناميكي يستجيب لما
يحصل في عملية التفاعل مع الطلاب ويقوم المعلم بالمراقبة المستمرة ويعمل
على أساس إدراكاته لما يحصل. إن ما يحصل حالياً هو وظيفة ذات تاريخ، تاريخ
المعلم وتاريخ الطلاب وتاريخ ما حصل في الغرفة الصفية بين المعلم والطلاب
. الخ.
تمثل الصناديق الثلاثة المكونات الأساسية للنموذج وهي: المعتقدات
والأغراض والمعرفة. ولا يوجد لأي واحد منها أية أولوية على الآخر فهي تؤثر في
بعضها بعضا تأثيرا تبادلياً.
1 - الأساس المعرفي: بشكل أساسي يتم تشكيل ما يقوم به المعلم في أي موقف
على أساس مجموعة من المصادر الفكرية والتي يمكن للمعلم توظيفها في ذلك
الموقف. وهذا ما يسمى بالأساس المعرفي للمعلم وهو يتضمن أموراً كثيرة مثل
معرفته بالطلاب والسياق والمحتوى والغرفة الصفية والأمور الروتينية وخطط
العمل والإجراءات والتنظيمالخ.
2 - الأغراض: كل ما يفعله المعلم في أية لحظة يتم تشكيله من خلال أهدافه.
وهي تتراوح بين أهداف طويلة الأمد إلى أهداف قصيرة الأمد. وبشكل دقيق،
يتم اتخاذ القرارات الجارية بناءً على الأغراض ذات الأولوية العليا والفاعلة
داخل الغرفة الصفية وقت العمل.
3 - المعتقدات: تعد مسألة تحديد الأغراض وخطط العمل الخاصة بتلك
الأغراض ذات الأولوية القصوى أحد أهم وظائف معتقدات المعلم. وتشمل
المعتقدات أيضاً فهم المعلم، ومستوى أهمية موضوع معين، ورأيه بقدرة
الطلاب على التعلم، إضافةً إلى مشاعره حيال موضوعات معينة. وتعد هذه
الأمور وغيرها عاملاً حاسماً في تحديد الأغراض الواجب تحقيقها أولاً، وهي
تعمل بدورها على تشكيل ما يختار المعلم فعله في غرفة الصف.
4 - الآلية: فيما يخص الآلية تكون المسألة كالتالي: كيف ولمَ يقوم المعلم بعمل
ما في لحظة ما؟. تعد بنية النموذج بنيةً ذاتية التشابه، وذلك من خلال كون
آلياتها الأساسية تعمل عند مستويات محددة ومتعددة من التفصيل ؛ أي أن

- 165 -
الأوصاف التابعة تكون مناسبة للتفكير في عملية التدريس وإجراءاتها طوال
العام الدراسي، وتكون أيضاً مناسبة للتفكير بوحدة معينة أو درس معين أو جزء
محدد من ذلك الدرس أو حتى في مشكلة معينة.
وببساطة يوجد لدى المعلم معرفة وأهداف ومعتقدات ذات فاعلية
عالية ولها أولويات محددة. فإذا جرت الأمور بشكل جيد فإن المعرفة والأغراض
والمعتقدات ستجري بشكل متوافق ومتناغم. إضافةً إلى ذلك تعمل المعتقدات
كخلفية لما يحاول المعلم تحقيقه وإنجازه في الغرفة الصفية وهو الأغراض.
وبطبيعة الحال فإن المعلم أثناء عملية التدريس يكون قد تطرق إلى العديد
من أنواع المعرفة وذلك لتوظيفها لخدمة تلك الأغراض، ويكون لديه مجموعة
من التوقعات حول طرق إظهار الأشياء للوجود. (يشار إلى مجموعة التوقعات
على أنها " صورة الدرس"). يشترك المعلم وبشكل يتماشى مع هذه التوقعات في
مجموعة من النشاطات مع الطلاب، أي تنفيذ خطة العمل بشكل يتوافق مع
الأغراض والمعتقدات. وإذا سارت الأمور وفقاً للخطة الموضوعة فإن خطة العمل
وصورة الدرس لدى المعلم تعتبر هي العوامل المؤثرة لما سيحدث لاحقاً- على
سبيل المثال تنفيذ الأعمال الروتينية مثل جمع الواجبات واستدعاء الطلاب
للعمل والتوضيح والإرشاد والعمل على حل أمثلة على السبورة والانتقال من
حدث إلى آخر مثل الانتقال من مراجعة الواجب البيتي إلى موضوع جديد. عند
إجراء هذا الانتقال يكون هناك عمليات إعادة تنظيم وترتيب ديناميكية
لأولويات المعتقدات ولأهداف والمعرفة. فالأغراض التي تم تحقيقها تفقد
أولويتها العالية وتحل محلها أهداف جديدة.
يكون النموذج حساساً ومرناً تجاه التاريخ والسياق من ناحية كون
القرارات والخيارات المتعلقة بأفعال المعلم تستجيب للسياق الفوري والتاريخ
الشخصي لذلك المعلم مع الطلاب ومعتقداته وأهدافه وخططه ذات الأولويات
العالية.
- تعليق:تعريفات وتفصيل أكثر:
أ) النظرية والنموذج:لا يحتاج هذان المصطلحان إلى تعريف أكثر مما
قيل عنهما سابقاً. ويتم استخدامها ضمن المفاهيم العلمية. فالنظريات يجب أن
تفسر الأشياء أي يجب أن تعمل عند مستوى الآلية، أما النماذج فهي

- 166 -
متضمنات للنظريات وتمثل المدخلات التي تم وصفها وتحديد العلاقة بينها في
تلك النظريات.
هي عبارة عن تصور المعلم Lesson Image : ب) صورة الدرس
للاحتمالات والارتباطات المتعلقة بالدرس والحصة الصفية. وتتضمن صورة
الدرس معرفة المعلم بالطلاب وكيفية وماهية ردود أفعالهم على أقسام الدرس
المخطط لها، وتتضمن أيضاً معرفة ما سيؤدي إلى إيجاد قلق وإرباك لدى
الطلاب وكيفية التعامل معه. ترتبط صورة الدرس بمخططات وأجندة المعلم
وهي تتضمن ما يلي:
- تتضمن أعمال الطلاب والمعلمين.
- تشير إلى بعض من عمليات التنبؤ لسلوك الطلاب.
- تقترح وبشكل متكرر وجود اختبار يساعد على تحديد كيفية التقدم في
العمل.
- تحدد موقع درس معين ضمن مدى كبير من الدروس.
- عادةً ما تتضمن قواعد وأساليب تدريسية.
تعتبر المعتقدات تراكيب فكرية تمثل آراء Beliefs: ج) المعتقدات
ومفاهيم الناس. ويكون لدى المعلمين معتقدات حول أنفسهم وطبيعة القدرة
العقلية وطبيعة التربية التي يدرسونها ومعتقدات حول ما يعتبرونه ممكناً أو
مناسبا وحول الأغراض التي يضعونها إضافةً إلى المعرفة.
هناك نقطتان رئيسيتان تخص المعتقدات وهما:
- تملك المعتقدات تأثير تشكيلي قوي وكبير على السلوك.
- يوجد هناك اختلاف رئيسي بين المعتقدات الداخلية والمعتقدات
الظاهرية الموجهة. ونحن نستخدم المعتقدات الداخلية كواحد من المصادر
العديدة للدلائل، ولكن يحتوي نموذج التعليم الفردي على معتقدات نعزوها
للفرد.
عندما يتصرف الناس بطرق وسلوكيات معينة فإننا نعزو ونوجه
المعتقدات نحوهم حسب تلك السلوكيات، ولكن هذه المعتقدات الموجهة قد

- 167 -
تتوافق وقد لا تتوافق مع المعتقدات الداخلية لديهم. ونحن لا نستطيع بتاتاً أن
نعرف بالضبط ما يؤمن به الشخص.
من الواضح أن التصنيفات التالية للمعتقدات تؤثر على أفعال المعلم في
الغرفة الصفية ويجب بحثها ضمن نموذج شامل خاص بالتعليم:
- معتقدات حول طبيعة الموضوع المعني.
- معتقدات حول طبيعة عملية التعليم. (معرفية وعاطفية).
- معتقدات حول طبيعة عملية التعليم وأدوار الأساليب المختلفة
للتدريس.
- معتقدات حول طلاب معينين وصفوفهم.
الهدف عبارة عن شيء تريد تحقيقه. وهناك خمسة Goals: د) الأغراض
مسائل تتعلق بهذا الموضوع:هناك أهداف داخلية وأخرى ظاهرية موجهة،
فبعض الأغراض تكون واضحة وغيرها قد يكون مخفي. حيث يمكن للمعلمين
إخفاء بعض الأغراض ولكن مع ذلك يمكن للأفعال أن تعمل على إظهارها.
تحصل الأغراض ضمن أحجام وأهميتها مختلفة ويمكن أن تكون ذات
أولوية عالية أو منخفضة ولها مستويات زمنية مختلفة. قد تكون بعض الأغراض
موجودة ضمن مستوى معين طوال عملية التدريس ثم تصبح عالية التفعيل
بشكل دوري وهي تسمى بالأغراض المسيطرة وتلعب دوراً في تشكيل خيارات
النشاطات التي يخطط المعلم لأدائها في الغرفة الصفية.
قد تكون الأغراض محددة مسبقاً وقد تكون أهداف طارئة. فعندما
تجري الأمور حسب الخطة الموضوعة فإن أهدافاً جديدة تحل محل الأغراض
التي تم تحقيقها من قبل المعلم والطلاب.
يجب التأكيد على عدم وجود توافق بسيط بين الأغراض والأفعال. فليس
من الضرورة إذا أراد المعلم أن يحقق الهدف (أ) فعليه ببساطة أن يعمل، (ب)
فالعلاقة بين هذين المفهومين تخضع لاعتبارات كثيرة. ومع ذلك يمكن لهذه
العلاقة البسيطة أن تظهر ولكن في حالات نادرة.
يمكن للأهداف والأفعال أن تكون مترافقة في ظهورها الطارئ داخل
الحصة الصفية فالأفعال يتم أدائها خدمةً للأهداف، ومع ذلك لا يتوافق الواقع
دائماً مع هذا الافتراض.

- 168 -
ه) الأساس المعرفي:هناك طريقتان للتفكير بمعرفة المعلم:
- الجرد المعرفي) أي ما يعرفه الشخص( وهو كالآتي:
المعرفة التدريسية العامة والتي تتضمن معرفة المعلم بعملية التعليم
وعملية التعلم والمتعلمين وأساليب إدارة الغرفة الصفية واستراتيجيات التعليم
الخاصة بتنفيذ الدروس والقدرة على إيجاد بيئة مناسبة للمتعلمين إضافة إلى
المعرفة المتعلقة بكيفية حصول التعلم وكيفية تعزيز التعلم من خلال التعليم.
المعرفة الخاصة بالموضوع:يحتاج المعلمين لأن يعرفوا أكثر من مجرد
حقائق ومصطلحات ومفاهيم بهدف التدريس. فمن العوامل المهمة وجود
معرفة بكيفية تنظيم الأفكار وإيجاد علاقات بينها وإيجاد طرق مبتكرة للتفكير
والمناقشة والنمو المعرفي.
معرفة المحتوى التدريسي: ويتضمن هذا المفهوم أربعة عناصر رئيسية:
أولا:المفهوم الدائم لدى المعلم لأهداف تدريس الموضوع المعني ولطبيعة
ذلك الموضوع وما يكون مهماً للتعلم من قبل الطلاب.
ثانيا:معرفة ما فهمه الطلاب وما لم يفهموه ضمن مجال الموضوع المعني
بما فيها المفاهيم السابقة والمفاهيم المغلوطة والمفاهيم البديلة حول المواضيع.
ثالثا:المعرفة الخاصة بالمنهاج والمواد المنهجية المساندة والتي يمكن أن
تساعد المعلم على تحقيق أهدافه.
رابعا:المعرفة الخاصة بالاستراتيجيات الخاصة بتدريس مواضيع معينة.
- عملية التنظيم والوصول إلى المعرفة لاستخدامها في التعليم:
من المقبول وبشكل كبير في أدب علم النفس أن يقوم الناس بتنظيم
خبراتهم وتجاربهم عقلياً وذلك مقابل التمثيل الاحساسي والعاطفي لأصناف
مألوفة من الخبرات. وهذا الأمر يدعى بمفهوم " التخطيط. " ومن المصطلحات
الأخرى المتعلقة بالموضوع مصطلح النصوص مصطلح الإطارات وتكون فكرتها
الرئيسية أن الإنسان يعمل وبشكل مستمر على تجديد الخبرات في العالم الذي
يعيش فيه واستخدامها كوسيلة لتلقي وتفسير الأشياء عند التعامل معها. ومع
وجود الخبرات الكبيرة والواسعة فإن هذا الأمر يصبح آلياً – فنحن نرى الأمور
ونتعرف على خصائصها من خلال طرق محددة، وبدوره فإن هذا النوع من

- 169 -
الآلية يعمل على تحرير المصادر المعرفية ويدعم المرونة. وبشكل خاص وفيما
يتعلق يمكن مناقشة مسألة كون الكثير من خبرات المعلم ناتجة عن تطوير مثل
تلك المدركات.
تعتبر خطط العمل إحدى المكونات :Action Plans و) خطط العمل
الرئيسية لنموذج التعليم، وهي عبارة عن وسيلة لتحقيق الأغراض وهذا يعني
بأن خطط العمل هي مجموعة من الأفعال التي سيتم إجرائها بهدف العمل
على تحقيق الأغراض ذات الأولوية الكبيرة. وفيما يلي بعض من خصائص خطط
العمل:
- تكون خطط العمل موجودة عند مستويات متنوعة وبأحجام صغيرة.
- عادة ما تكون مستقرة وظاهرة بتفاصيلها.
- يمكن أن تأتي جاهزة قبل الدرس أو يمكن تنفيذها كإضافة وذلك بناءً
على الأغراض الجديدة التي تطرأ على الدرس.
- يمكن لخطط العمل أن تنبع من الذاكرة وبشكل كامل، ويمكن إيجادها
في الموقع على سبيل المثال عندما يطرح أحد الطلاب سؤالاً معيناً.
و تظهر خطط العمل بأشكال عديدة، فيما يلي بعض منها:
- الأمور الروتينية: وهي عبارة عن نماذج سلوكية جاهزة حسب محتوى
معين مثل البدء بالمراجعة وطلب تعليق الطلاب على مسألة محددة
والتعامل مع تلك التعليقات وجمع الواجب البيتي بطرق معينة
يحددها المعلم إضافةً إلى إخراج الطلاب للكتابة على السبورة، وغيرها
الكثير من الأمور الروتينية.
- النصوص الكتابية: وهي عبارة عن سيناريو ومخطط تخيلي محدود
المحتوى يوضح طرق إجراء المناقشات داخل الغرفة الصفية. وتكون
هذه النصوص تفاعلية بشكل كبير إضافةً إلى كونها مرنة جداً.
- المحاضرات المصغرة:وتعتبر هذه حالة خاصة للنصوص الكتابية.
- المناقشات البسيطة: وتتم من خلال إيجاد تفسير أو تعليق بسيط على
إحدى المسائل المطروحة من قبل المعلم أو الطلاب.

- 170 -
4 - الانتقال من العام إلى الخاص:بناء نماذج معينة لمعلمين أفراد أثناء العمل:
- الفكرة الرئيسية:
تعتبر الفكرة الرئيسية بسيطة من الناحية النظرية، لنفترض بأنك
تستطيع تحديد التالي:معتقدات المعلم التي تخص عنصر الدرس وتضم
المعتقدات التعليمية العامة. ان الأغراض المتعلقة بالمحتوى والمجتمع والطلاب
كأفراد وذلك عند جميع المستويات وهي قد تكون أهداف طويلة الأمد
وأهداف قصيرة الأمد.
و تعد النواحي المتعلقة بالموضوع والخاصة بالأساس المعرفي للمعلم من
جميع النواحي.
إضافة لذلك لنفترض بأنك تستطيع تحديد الأولويات وظروف التفعيل
والاستخدام لجميع المدخلات السابقة. وبالطبع يبدأ هذا التحديد بصورة الدرس
الخاصة بالمعلم والتي تعمل على تفصيل خطط العمل. وبالتأكيد هناك أمور
كثيرة أخرى مثل:
- عند أية مستويات تكون الأغراض المختلفة والمعتقدات مفعلة بشكل
نموذجي ضمن سياقات معينة؟
- ما هي نوعية الأحداث التي يمكن أن تؤدي إلى تغييرات في مستويات
التفعيل لتلك المعتقدات؟
- ما هي خطط العمل التي ترتبط مع مجموعة الأغراض؟
- ما هي خطط العمل التي يتم تنفيذها بشكل نموذجي ضمن مجموعة
معينة من التحديدات؟
بهذه المعلومات تكون في موقف يجعلك قادراً على تجميع نموذج لمعلم
معين ضمن السياق المحدد، وتستطيع في هذه اللحظة محاكاة الدرس من خلال
تنفيذك للنموذج. يكون لدى مرحلة البداية للنموذج مستويات تفعيل محددة
خاصة بالمعتقدات والأغراض والمعرفة، وهي موضوعة بحيث تتوافق مع صورة
الدرس الخاصة بالمعلم. بعد ذلك تستطيع تنفيذ عملية المحاكاة لذلك الدرس
من خلال تطبيق النموذج على خطط العمل مع إجراء تحديث للنموذج
بالمعلومات حول الأمور الجديدة التي يمكن أن تظهر أثناء التطبيق.

- 171 -
يمكن استخدام النموذج للحصول على تنبؤات بالطريقة التالية:تستطيع
في أية لحظة وعند أية نقطة وضع مجموعة من الظروف وتسأل كيف يمكن
للنموذج أن يستجيب عليها. سيقوم النموذج عند إجراء التطبيق على تلك
الظروف بالرد على السؤال كالتالي:إذا توافقت الظروف بشكل جيد من خلال
خطة العمل الحالية فإن النموذج سيقترح رداً مناسباً حسب تلك الخطة. أما في
حالة كون الظروف تعكس شيئاً جديداً، فإن آلية ترتيب الأولويات ستتحرك
تلقائياً. ويجب عندها أن نكون قادرين على تحديد ماهية المعتقدات التي تم
تفعيلها بشكل كبير بحيث تؤدي إلى إجراء تعديلات في أولويات الأغراض.
ما يكون بسيطا من الناحية النظرية يكون معقداً عند الممارسة. فمثلاً
تكون إحدى القضايا الهامة هي كيف يمكن تحديد المواد المذكورة سابقاً
(معتقدات وأهداف ومعرفة) وتحديد مستويات تفعيلها وذلك ضمن سياقات
أخرى مختلفة. كجزء من الإجابة يمكن استخدام العديد من المصادر المعلوماتية
بقدر المستطاع والبحث عن علاقات عبرها. وأيضاً يمكن إجراء تحليلات مكثفة
لجميع المعطيات. ودائماً يجب أن يكون هدف مجموعة البحث هو استخدام
كافة المصادر للعمل على تشكيل صورة متناسقة قدر الإمكان.
- مناقشة القوى، القيود والتضمينات، الخطوات القادمة، ھل ھذا التقديم له
معنى؟
ابدأ بمناقشة موجزة على الحالات لتفقد هذه النظرية وهذا النموذج
وتابعا لهذه المناقشة أعود إلى محتوى هذا السؤال حتى ولو كان هذا التقديم
مصيره النجاح لماذا يتوجب على أي منا أن يهتم لذلك؟
كم هي جيده النظرية والنظام؟
دعوني أبدا بتذكير عن هذا التقديم لكل وكما تم شرحه في المقدمة فإن
انتباهنا ينصب على تزويد حسابات نظريه دقيقة ومفصلة بكيفية وماهية
الأساتذة الذين يقومون بما يريدونه على خط واحد ذلك عندما يكونون
ملتزمون بالتدريس، إن هذا التشخيص النظري للتدريس يندمج في عملية نظام
التدريس إن النظام يمكن وصفه بمستوى آلي بما هي المعلمين وتداخلات
معرفاتهم واعتقاداتهم وأهدافهم وهذا بالتالي ستظهر نتائجه من لحظة لأخرى

- 172 -
لصنع القرار ولذلك يتوجب علينا العودة إلى المعايير الثلاثة المقدمة في الجزء
الثاني من هذه الورقة القوى التخطيطية، القوى الإنتاجية وكذلك المجال.
- القوى التخطيطية:ربما من أعظم القوى لهذا تكمن في هذا البعد إذا
كان هناك مساهمة رئيسية للعلوم المعرفية خلال العقدين الماضيين وقد كان لها
تركيزها على هذا التوضيح لآلية هذا المستوى الأوصاف التي تقول كيف سكرت
آلية عمل هذه الأشياء إن هذا العمل سيعيش خلال هذا التقليد دون عمل
أخطاء، التحليل المطلوب لكمية ضخمة من هذا العمل.
و كمثال نعتبر التحليل المعطى في الأجزاء ( 405 و 505 )، كجزء من درس
5) مناقشة النقص الحكيم) التقنين 5 X) علاقة نيلسون والتي يتم فيها
(للتعبير. القصة التي أخذت مكانا بسيطا لقد حاول نيلسون شيء لا يعمل وقد
وجد مخرجا لهذه المظلة بعد المعاناة وعندما كان قادرا على فعل ذلك. لقد ركز
نيلسون وفي أكثر من نظرية على أسئلة معتمدا على إجابات الطلاب المتنوعة
وتوضيحاتهم المختلفة وكذلك على معرفته الواسعة والتي كانت قوية في بعض
النظريات وضعيفة في نظريات أخرى حيث واجه طلابه بعض الصعوبات وأن
التحليل في الجزء السادس الذي يحتوي على درس منسترل وفي دروس أكثر
توسعا مستبدة على شونفيلد، منسترل وفانزي ( 1996 م) والتي كان فيها حالات
في نقاط موجزة معينه. لن أعيد هذا النقاش الذي تم تلخيصه في الجزء 506 إن
عمل الأشياء لا تكون كما هو مخطط لها أحيانا والسؤال المطروح هو لماذا
يعمل هؤلاء المدرسين ما يرونه هم مناسبا في الفرقة الصفية.
- القوى الإنتاجية:علينا أن نبدأ بالإخطار المهم، تصرفات البشر وخاصة
في أوضاع اجتماعية معقدة وهو شيء لا يمكن التنبؤ فيه وليس له معنى في
العلوم الفيزيائية. إن الحالات التي تمت مناقشتها في هذه الورقة تزودنا بعدد
من الأمثلة التي فيها إنتاجية بالوضع الطبيعي. أولا:التحليل لقاعدة النظام مع
معرفة نيلسون وخاصة الاستراتيجيات التربوية وتشير فيه الأمور على ما يرام إلا
عندما يواجه الطلاب بعض الإشكالات فإنه يواجه بعض التخطيط. ثانيا:تحليل
معتقدات منيسترل والتي تسمح بتنبؤات صارمة معتمدا على اقتراحات الطلبة.
ثالثا:عندما نلزم الطلاب بمناقشات المشاكل الجزئية.

- 173 -
إن هناك قيم ومعتقدات وأسلوب يعتمد على بعض المدرسين فعندما
على سبيل المثال تعرض بعض المنتجات من الأفلام يستطيع المشاهد أن يتنبأ
بالنتيجة بناء على أحداث معينه أثناء سير الأغراض نفسها.
- المجال:المجال هو الدليل والمقياس الذي فيه تساؤلات كثيرة وهذه
التساؤلات تأتي في اتجاهين مختلفين داخلي وخارجي.
- القضايا المحلية للتقديم: كما تم شرحه في هذه الورقة فإن هناك بعض
الاختيارات التشاورية لحالات سوف يتم مناقشتها. التحليل الأول ركز على المعلم
التقليدي والدرس الذي يتم إعطاؤه من قبل معلم جديد وبالمقارنة التحليل
الثاني ركز على المعلم غير التقليدي لدرس تم تدريسه من قبل معلم له خبرة
كبيرة وهذه الاختلافات لم تكمن فيها إشكالات كبيرة.
الحالة الثالثة، التحليل في أمر حل مشكلتي والتي كانت بشكل مبدأي
مستقل عن العمل التقدمي للمعلم والتي تشير بخط متوازي معها وذلك لأنه
هناك تشابه بين تقديم الدرس خاصتي وخاصة منسترل.
وكما تشير المناقشات في الجزء ( 207 ) التي تشير بأن تقديم الدرس هو
تحدي واضح وهذه الحالة لها سببان على الأقل الأولى إن الصف يأخذ مكانه
منتصف السنة وهناك تاريخ بين المعلم والطلاب علينا أخذه بعين الاعتبار وهذا
بالتالي قد يشكل مشكلة ملموسة ولكنني لا أعتقد ذلك فنحن نبحث عن
المعلومات وعلينا أن نراجع ما عرفناه في الأسابيع والأيام السابقة وقد نواجه
مشكلة في القضية الثانية فبدون أدنى شك في هذا الصف سنلعب الكرة دورا
رئيسيا في تشكيل المحادثات والاتجاهات التي يأخذونها وأنا أستطيع أن الخص
الأشياء التي نستطيع أو لا نستطيع تطبيقها أن هناك بعض التقارب وبعض
التباعد في دروس نيلسون ومنسترل فدروس نيلسون يمكن وصفها بمركزية
المعلم ودروس منسترل يمكن وصفها بمركزية الطالب.
- القضايا الخارجية للتقديم:تصف هذه الورقة نظرية التدريس في
محتوى أن الفكرة هي تحليل كامل وكافي الاعتقادات وأهداف وقاعدة المعرفة
للمعلم وبذلك نستطيع أن نتنبأ كيف سيكون أداء المعلم في غرفة الصف. و من
أجل أهداف بعض التغير والتطور علينا إيجاد وسائل لتلك التي تم طرحها في

- 174 -
هذا الإطار ولذلك يتوجب علينا إيجاد أفكار مبتكرة تمتد لتشمل تلك الأفكار
المتوفرة حاليا.
5 - لماذا على أي منا الاهتمام ببناء هذا النوع من النماذج؟
النموذج الذي وصف في هذا البحث المعقد ويأخذ الكثير من الوقت
ليصوغ جزء تدريبي خاص. لماذا ينزعج أي شخص عندما يعمل هذا النوع من
التمرين المصاغ والمفصل الذي يناقش هنا. هناك على ما أعتقد الكثير من
الأسباب. إحدى هذه الأسباب يعتبر نظريا، هذا النوع من النماذج يقدم نوع
من التقدم والتطوير في فهم الأصل البشري وبعد مضي ما يقارب الربع قرن في
اللعبة أستطيع أن اندهش من التقدم الذي قمنا به ويمكن مشاهدة هذا النوع
من العمل كتقديم خطوة للأمام تجاه الهدف العظيم من فهم السلوك البشري
في المواقف الاجتماعية المعقدة. إنها رحلة ظاهرية (من الظواهر) في فترة
السبعينات بدأنا نحس بسلوك حل المشكلة. كان هذا كل ما قمنا به لتعليل
حل المشكلات الصغيرة التي حدثت في مكان المختبر حيث يعمل الطلاب بشكل
منعزل، تركيز البحث كان على الاستراتيجيات والمهارات وكل ما نعرفه يعتبر
مفاهيم أساسية مثل الإدراك وأنظمة الاعتقاد كانت مجردة على الأفق الفكري.
الرجوع بعد ذلك إلى التراكيب المتوفرة إلى مجتمع البحث والتي لهل قوة
توضيحية محدودة وقوية. إن حقيبة الأداة الأسلوبية كانت قليلة وقدرتنا على
التفكير في التفكير مقيدة حيث قمنا بدراسة الناس بشكل منعزل لأننا كنا غير
قادرين على التعامل مع الأنشطة للتفاعلات الاجتماعية.
إذا ما هو التقدم الذي أحرزناه؟ وكما يشير نقاش المجال ما زال لدسنا
الفرصة للذهاب ولكن مازلنا نقوم بتقدم تجاه فهم كيف ولماذا الناس يعملوا
ما يجب أن يقوموا به أين في التفاعل مع الآخرين.
سبب آخر رئيسي والذي يبدو نظريا ولكنه بشكل رئيسي وعميق
تصويري – برنامجي يحتوي على نظريات التنافس والقوة الكامنة على الممارسة.
النقاش العام بسيط إذا أردت أن تساعد الناس على القيام بالعمل بشكل جيد
عليك أن تدرك ما الذي يأخذه للقيام بالعمل.

- 175 -
اعتقد أن القضية الجيدة التي يمكن القيام بها إذا أردت فهم التعليم
بشكل جيد لعمل اختلاف على أن تقوم بعمل شئ قريب من العمل الذي
قمت به. وعني اكرر النقاش بشكل مختصر في الجزء ( ( 103 اخذين بعين
الاعتبار الأشد طول الأمد من البحث على الفكر الرياضي ورياضيات والتعليم.
لقد أخذت عقود من البحث. ولكن أخيرا مفهومنا التطوري "ماذا يعتبر – يعد "
في الفهم والرياضيات قد قام باختلاف كبير. المفهوم الدارج لماذا يعنى بالتفكير
رياضيا يختلف بشكل سريع عند ذلك قبل ( 30 ) سنة. في العقدة كان التركيز
على المحتوى (سيادة) في الواقع خلال ذروة وأوج السلوكيين الفكرة العميقة
أساس معظم العمل الحامي كان يعتبر نظريا غير ممكن الدفاع عنه أو
الاحتفاظ به إن تعريف اليوم في في التفكير رياضيا يحتوي على قاعدة صلبة من
المعرفة ولكنه يحتوي أيضا على معرفة المدى الواسع من الاستراتيجيات حل
المشكلة وامتلاك مهارات الصياغة ومهارات ما وراء المعرفة والإدراك
بالاعتقادات المثمرة وغيرها. هذه المادة صياغة التنافس الرياضي أدت إلى مادة
تصميم مناهج الرياضيات أكثر من ست سنوات مضت، لقد مولت مؤسسة
العلوم الوطنية سلسلة من مشاريع المناهج والذي هدفه هو مساعدة الطلاب
على تطوير قاعدة معرفية صلبة مسهلة باستراتيجيات حل المشاكل، مصاغة
جيدا ومهارات ما وراء المعرفةالخ.
هذه المناهج تجعل طريقها الآن إلى مكان السوق باختصار التطورات
النظرية هي نقطة امتلاك ضغط عميق على الممارسة (بعد 25 سنة). بطريقة
متشابهة، آن امتلاك فهم عميق للتعليم يقي الدين على المدى الطويل ولكن إذا
نحن منحنا تلك النقطة يجب أن يسأل الشخص:لماذا؟ كان من الضروري بناء
أنواع من النماذج هي تركيز هذا البحث.
ما الذي سوف يقدمه هذا النموذج من أشياء لا نعرفها على سبيل المثال
الاعتقادات المتنبئ لها لا تخبرنا .(Oulblier) نحن نعرف بأن تجعل ذلك واضحا
بالقصة الكاملة. قصة السيدة نحن نعرف بأن ما يراه المعلمون وما يعرفونه
يعمل اختلافا.
نحن نعرف بأن المعلمون يتلاعبون بالتعداد ويتنافسون بالمتطلبات
ويمكن أن يكنوا مقيدين بالمصادر القادرين على جلبها في غرفة الصف.

- 176 -
6 - ما القيمة التي أضيفت إلى هذا النوع من النماذج؟
ثمة إجابة واحدة على ذلك، هي أن من غير الكافي أن نعرف كيف أن
الاعتقادات والرؤيا، والقاعدة المعرفية تعمل بشكل منفصل. ولكن معلمين اثنين
يتنبئا بنفس الاعتقاد ويتعرفا بشكل مختلف لنفس الموقف أو ربما معلمين اثنين
ربما يظهر أنهما يتخذان نفس الأغراض وحتى لو كان ذلك على شكل خطه
مشتركة لدرس ما ومع ذلك سوف يكون أداء الدروس مختلفا سوف ينتهي
باختلاف كبير جدا لماذا؟ لأن اعتقادات مختلفة ربما تكون نتيجة نفس الأغراض
التي فسرت بطريق مختلفة. والطرق التي تنتهي إليها الأغراض سوف تعتمد
بشكل كبير على طبيعة قاعدة معرفة كل معلم.
جواب آخر ذا علاقة يتعلق بالميراث العملي الأول كما في النموذج المشار
إليه، الاعتقادات، الأغراض، والمصادر التي تندرج بعمق تغير ذو معنى كامل
معرف يحتوي على كل ذلك. العديد من الجهود المتطورة المحترفة قصيرة المدى
فشلت لأنها لم تخاطب جميع الأجزاء الضرورية للتغير من المحتمل أن تزودنا
بالدافعية ولكن ليس بالفرصة للمعلمين لتطوير المصادر المعرفية المعرفية
الضرورية أو تقديم المهارات والمواد التي سوف تستخدم بشكل مختلف جدا
من المهارات الموجودة بسبب تركيبة اعتقاد المعلم. من الواضح أن تطوير فهم
أفضل بكيفية تفاعل المعرفة والاعتقادات والأغراض والذي سوف يساعدنا في
الحصول على إحساس أفضل بما سيأخذه المعلم لدعم تغيره.
جواب ثالث:التوضيح على مستوى التركيب الآلي يعمل اختلاف واضح
جدا أن التحليل الممتاز لفقرة درس (نيلسون) عمل أكثر من أن يخبرنا انه واجه
عدة مشكلات اخبرنا التحليل لماذا هو وقع في مشكلة ولماذا هو كان غير قادر
على التخلص منها ولقد اقترح أيضا أنواع التنافسات التي يحتاج أن يطورها
حتى يتجنب هذا النوع من الصعوبات في المستقبل. تماما مثل تحليل فقرة
درس (مينيستريل) لقد عمل أكثر من أن يخبرنا بأنه كان ناجحا في تحقيق
أهداف معينة انه يجعلنا قادرين على أن نفهم لماذا هو كان قادرا على عمل ما
قد عمله واصفا التركيب المدعوم الذي جعله قادرا على أن يتفاعل مع الطلاب
بطريقة متماسكة مع أهدافه واعتقاده.

- 177 -
إجابة رابعة:هي أكثر مستقبلية (بعيدة النظر) ولكنها أخيرا مهمة هنا
يسمح لنا النموذج لأخذ لقطات فوتوغرافية بما يعملونه داخل غرفة الصف
ولماذا؟ شيء واحد ينقصنا ونحن نحتاجه وهو إحساس بالمسارات المتطورة
للمعلم.
- ما هي المهارات، المفاهيم، والاعتقادات التي يطورها وكيف يطورها
وكيف تتفاعل مع بعضها البعض؟.
- هل هناك تراكيب متطورة وعامة نتأثر بها.
- هل هناك حالات متطورة من الاستقرار النسبي يمكن أن نتبعها أو
بعض النقاط في تطوير المعلم حيث يمكن أن نجد بعضها مفيد. كلما عرفنا
المزيد من نظرية تطور المعلمين كمحترفين كلما طورنا طرق أكثر لتشكيل
التطور بشكل أكثر إنتاجية.
7 - هل هذه مشروعات تمرين تطوير متفائلة؟
لا اعتقد ذلك بالرغم من أن الوقت والجهد المتطلب لعمل تقدم حقيقي
غير محدد ومقدر وهناك ملاحظة تقول أن ( 25 سنة) جيدة لوضع مفهوم
(ماذا يعني أن تفكر رياضيا) ولتطوير مواد تدريسية – تعليمية على طول
الخطوط المقترحة من قبل إعادة وضع المفاهيم. نحن ما زلنا في البداية المنحنى
التعليمي أخذين بعين الاعتبار فهمنا للتعليم هذا يعني أن لدينا رحلة ممتعة
جدا ومثيرة جدا أمامنا.

- 178 -

- 179 -
الفصل الثامن
النَّظريَّة النُّظميَّة
- تاريخ مدخل النظم.
- تعريف مدخل النظم.
- مدخل النظم والنظام التدريسي.
- مراحل النظام التدريسي وصفاته.
- مبادئ مدخل النظم في التدريس.

- 180 -

- 181 -
يستند مدخل النُّظم أو نظرية النُّظم إلى فلسفة الشمول أو التكامل. و
أول من صاغ .(Bertalen Flly, 1968- يعد يود فيك فون بيرتالان فاي ( 1969
النَّظرية العامة للنُّظم في سنتي الأربيعينات والخمسينات من القرن الماضي،
حيث أراد دمج حقول علمية أخرى كالعلوم الحيوية في هذه النَّظرية من خلال
إستخدام صيغ رياضية، وكذلك فعل بالنسبة للعلوم الإنسانية والإجتماعية،
وتبدوا نظرية النُّظم في التربية وتجمع بين العلوم الطبيعية والإنسانية، وعلوم
متخصصة كالكيمياء والأحياء والرياضيات.
بين النُّظم والسيبرنتيك Bertalen Flly و قد ربط بيرتلان فاي
ويبدوا في تكامل المناهج وظهور علوم جديدة كالتربية البيئية ،Cybrenatics
والسُّكانية، وتصميم المناهج. و سنتناول في هذا الفصل مدخل النُّظم في
التدريس، علماً أنه قد عرض هذا الموضوع مربُّون عرب منهم:عبدالله عبد
الدايم، جابر عبد الحميد، طاهر عبد الرازق، توفثق عربي، أحمد الخطيب،
فخرالدين القلا، يوسف عبد المعطي، ويونس محمود ناصر. و سنتناول خبراتهم
في هذا المجال.
أولاً:تاريخ مدخل النُّظم.
يمكن تصنيف المصطلحات الأساسية والتي غالباً ما تصادف في النماذج
الحيوية، أحياء، بيئة، والإقتصاد، والمجتمع، بسهولة ضمن فئات كبيرة بسبياً
كالطاقة وإستجداماتها، التدفئات، الدَّورات والخزانات، الشبكات والإتصالات،
المعالجات، العناصر وتحولاتها، أوضاع التوازن والإستقرار، الثباتية، النمو
والتطور.
يعبر عن قاسم مشترك لكل هذه الفئات. و System إن مصطلح نظام
بالتالي يمكن أن نقول:نظام حيوي، نظام إقتصادي، نظام بيئيإلخ. ويمكن
قراءة أو تشخيص كل هذه الفئات على سبيل المثال في إطار عمل الخلية أو
الإقتصاد أو المؤسسات أو البيئو. وضمن هذا الإطار نجد أن إصطلاح ؛ المقاربة
والمقارنة والقياس والتشبيه، تعبر عن مدخل مشترك يسمح بالفهم الأفضل
للعُقدية المنَّظمة، أي في وضعٍ معقد ومنَّظم.

- 182 -
بشكل ملحوظ في Entry Comprehensive لقد تطور المدخل الشمولي
النصف الثاني من القرن العشرين، وذلك على خلفية التلاقح العلمي بين
تخصصات علمية مختلفة، منها:العلوم الحيوية، نظرية المعلومات، علم
ونظرية النُّظم. ،Cybrenatics السبيرنتيك
إن هذا المدخل بحد ذاته لا يعتبر فكرة جديدة، إنما الجديد هو تكامل
تخصصات مختلفة حول هذه الفكرة، ويوصف هذا المدخل بأنه خلالي السِّمة
.( لاحظ الشكل ( 1 .Transdisciolinary
Transdisciolinary شكل ( 1):مدخل الشمولي وهو خلالي السمة
وهو ، Transdisciolinary و يوصف هذه المدخل أنه خلالي السمة
.( المدخل النظمي، لاحظ الشكل ( 2
.Transdisciolinary شكل ( 2):مدخل النُّظم وهو خلالي السمة

- 183 -
برمز (J.de.Rosnay, هذا المدخل هو ما رمز إليه دوروزني ( 1975
حيث لا يعتبره علم أو نظرية ولا حتى The Macroscope الماكروسكب
تخصص علمي، ولكنه منهجاً علمياً يسمح بجمع وتنظيم المعارف بغرض رفع
فاعلية الفعل المراد.
وعلى غير ما نجد في المدخل التحليلي، فالمدخل النُّظومي يأخذ بعين
الإعتبار إجمالي العناصر التابعة للنِّظام المدروس، والتفاعلات التي تقوم بين
والذي System هذه العناص. و يعتمد المدخل النُّظزمي على مصطلح نظام
غالباً ما يكون واسعاً وغامضاً، وبالرغم من ذلك فهو يستخدم بشكل متنامي في
حقولٍ عديدةٍ بسبب سمته التوحيدية التكاملية.
ثانياً: تعريف مدخل النٍّظم.
يمكن لنا تعريف النِّظام بأنه مجموعة من العناصر في حالة تفاعل حركي
ديناميكي منَّظمة وفق هدفٍ ما. و بالتالي يمكن إعتبار المدينة، الخلية، السيارة
هي أنظمة، وكذلك الحاسوب، والغسَّالة، والثلاجة. و من هذا التعريف نجد أنه
يتسم بعمومية هامة، وبالتالي لا يمكن الوصول إلى تعريف مرضٍ إلى هذه
يتطلب تحديد المخرجات System الكلمة، بل أن الإستخدام المثمر لكلمة نظام
والحدود الخاصة بهذا النِّظام أو ذاك، وهذه الحدود واسعة جداً، لأن مصطلح
يستخدم في حقولٍ علميةٍ:كالتربية والتعليم والمعلومات System نظام
والسياسة.
هو مصطلح System إن العديد من المتخصصين يعتبرون أن مصطلح نظام
فارغ، حيث أنه من حيث النتيجة لا يعبر عن شيء. إن صعوبة تعريف كلمة
تتأتي من سمة اللاإنغلاق، فهو نظام مفتوح يقبل ما هو جديد System نظام
ويتمتع به، وهو أيضاً لا يتكشَّف ولا يمكن إغنائه إلا من خلال الإضاءات
اللامباشرة لقنوات عدة ولتعابير قياسية.
هو مفرق اتشبيهات عديدة، حتى System إذن، إن مصطلح نظام
تعتبر متنوعة النشأ، فهي من System المفاهيم التي يتظمنها مصطلح نظام
حقول علمية عديدة. و هذا ما يسمح بإيجاد ما هو مشترك بين عددٍ كبير جداً
من الأنظمة أمورمشتركة، فالإنسان كجهاز عندما تصيبه البيكتيرياء، تقوم كريَّات

- 184 -
الدم البيضاء كجيش للدفاع عنه، وكذلك البلد عندما يغزو عليه عدو يقوم
الجيش بالدفاع عنه.
كما أن الأمر لا يتعلق بتبسيط نظام أو إختزاله في نظام آخر، ولا حتى
إستبدال ما يعرف عن مستوى عنقدية منخفض بمستوى آخر، وإنما إستخراج
الثوابت والمبادئ العامة البنيوية والوظيفية، والتي تكون قابلة للتطبيق على
أنظمة أخرى بفضل هذه المبادئ، ويمكن تنظيم المعارف على شكل نماذج
تواصلية أكثر سلاسةً. و من ثم إستخراج البعض من هذه النماذج ضمن Model
عقلنة الفعل، كتصميم المناهج من أرض الواقع عند البنائية. و بهذا فإن
يظهر من خلال محورين تكميليين، يسمح بتنظيم System مصطلح نظام
المعارف، ويرفع من فاعلية الفعل.
فهو:" تقنية تستهدف الفاعلية Systems Approach أما مدخل النُّظم
الداخلية لنظام ما بتعيين نقاط القوة والضعف فيه، واقتراح التعديلات المناسبة،
قدر المستطاع، مع الوضع في الحسبان مستوى التعديلات، أو هو ترتيب يكون
فيه كل شيء مترابطاً مع غيره بحيث يؤثر عدم قيام أي جزء بوظيفة على الناتج
الكلي للنِّظام " (القلا، ناصر، مرجع سابق: 312 ). و يستخدم مدخل النُّظم
طريقة في التفكير، تحولت إلى طريقة في حل المشكلات والبحث العلمي،
وطريقة في التدريس، وهي أسلوب في معالجة المشكلات الإنسانية المعقدة
للوصول بها إلى فاعلية عليا وإتقان راقٍ بأقل كلفة ممكنة. و بهذا فإن الفكرة
الأساسية لمدخل النُّظم هي العمل ككل أو التكامل في العمل، وطرح هذه
الفكرة عدد من الفلاسفة أمثال:سقراط، وأفلاطون، وهيفل، وكومنيوس، والمفكر
العربي ابن خلدون وغيرهم.
ثالثاً: مدخل النُّظم والنِّظام التدريسي.
عندما يطبق مخل النظم في التدريس يسمى النظام التدريسي، وقد عرّف
النظام التدريسي:" بأنه مجموعة متكاملة من الطرائق smith سميث
والوسائل والمعدات والأشخاص التي تنجز الوظائف المطلوبة لتحقيق غرض أو
أكثر من الترديس بصورة فعالة، وهي عملية منهجية في مجموعها نسقاً واحداً،
او نظاماً واحداً. بينما عرّف إريكسون وكيرل:بأنه مجموعة من الوسائل والمواد

- 185 -
صممت لإيصال رسالة محددة لأناس محددين في نوعية محددة " (القلا،
.( ناصر، 1999 م: 208
لكن يربط " كثير من المربين بين كلمة تقنية، وكلمة نظام، فترى لجنة
التي وضعت كتاب ( تعلم لتكون ):بأنه التقنية Edgar Dale إدجار ديل
مجموعة من الأجزاء المستقلة في نشاطها والمتفاعلة في نشاطها والتفاعلة فيما
بينها في الوقت نفسه لتحقيق أهداف مرسومة سلفاً. بينما يعّرف( إدجار ديل)
التقنية:بأنها طريقة في العمل نظامية مخططة للوصول إلى نتائج مخططة،
فهي عملية وليست ناتجاً، إن التقنية هي الجانب التطبيقي من التطور
أن تعريف التقنية يتضمن النظام وأنماط منظمة :fin العلمي، ويرى فن
وإجراءات مختلفة من التحليل والبحث والتطوير وأن النظام الترديسي هو
حقائق ومبادئ منظمة للوصول أغراض تدريسية بوسائل متنوعة. ويرى ديل
أن الصفات الأساسية في تقنيات التدريس (النظامية) هي: Dele
( (القلا، 2001 م: 16
- صوغ الأغراض التدريسية بلغة سلوكية.
- وضع خطة للوصول غلى تلك الأغراض. ويمكن أتن تستخدم الوسائل
التعليمية كجزء لا يتجزأ من النظام.
- يجب القيام بذلك بأفضل وجه وأقل استهلاك للمال والوقت.
وفي النظام التدريسي يتغير دور المدرس، فلا يبقى مجرد موزع
للمعلومات بل يصبح دوره إدارياً بالدرجة الأولى أو منظماً لشروط التعلم وهو
الذي:
- يخطط لإرضاء التعلم.
- ينظم مصادر التعلم بشكل أكثر فاعلية وكفاية وإقتصادياً.
- يقود التلاميذ لتحقيق الأغراض.
- يتحكم بالموقف حتى تتحقق الأغراض التدريسية.
وتنظم بينه التعلم على شكل نظام تدريسي، وتتفاعل مكوناته من
مدخلات ومتدرب ومخرجات مع التغذية الراجعة ومستوى الأداء.

- 186 -
ولكل نظام تدريسي ثلاث مراحل وهي الأساس عناصر لهذا النظام كما
في الشكل ( 3) وهي:
- مدخلات النظام
- عمليات النظام
- مخرجات النظام
شكل ( 3):عناصر مدخل النُّظم.
ونتيجة للمراجعة المستمرة وعمل التغذية الراجعة في ضبط سلوك
النظام، تعود بمسار عكسي من مخرجات ونظم إلى المدخلات فيسير النظام
بمسار دائري حلزوني، تضاف فيه كل مرة معلومات جديدة إلى مدخلات النظام
:( وتسير به نحو تحقيق أهداف جديدة، لاحظ الشكل ( 4
شكل ( 4):عناصر النِّظام في دائرة حلزونية.

- 187 -
رابعاً: مراحل النِّظام التدريسي وصفاته.
لتحقيق أي نظام تدريسي يمر بمراحل كبيرة يقسم غلى مراحل جزئية
وإقتراح أن تصاغ المراحل الرئيسية ضمن ثلاث مراحل أساسية هي:
- التصميم (مثير).
- التنفيذ (استجابة).
- التقويم (تغذية راجعة).
فالتصميم هو بمثابة المثيرات، والتنفيذ هو بديل لإستجلبة، والتقويم
يحقق بالتغذية الراجعة.
1 - مراحل التصميم: يتبع النظام الخطوات الآتية:
- تعريف النظام الكلي والأنظمة الفرعية التابعة له
- صياغة الأغراض بعبارات سلوكية.
- إقتراح الإجراءات البديلة لتحقيق النظام.
- إختيار أفضل البدائل أو الخيارات المتوفرة.
2 - مراحل التنفيذ: بعد انتهاء التصميم يبدأ بتطبيق النظام التدريسي.
3 - مرحلة التقويم:وهي مرحلة مستمرة في كل مراحل النظام، وفيها تقوم كل
محلة لمناسبتها لأغراض النظام باستخدام الاختبارات البنائية أو التكوينية
والاختبارات المحكية النهائية المناسبة، فالاختبارات الأولى تقوي التعلم وتقّوم
مساره والثانية تقيس الناتج النهائي وفق الأهداف الموضوعة ويجري تقويم
النظام استناداً إلى توازن بين معياري الفاعلية (النجاح) والكفاية (المردود).
وتستمر عملية المراجعة في النظام الترديسي ذي الفاعلية الأعلى. كأن يتوصل
90 %) من الطلاب إلى إتقان ( 90 %) من الأهداف التدريسية (مرجع سابق: )
.(19-18
خامساً:مبادئ مدخل النُّظم في التدريس.
عند إستخدام النِّظام التدريسي لا بد من مراعاة عددٍ من المبادئ ؛ هي:
1 - تحديد الأهداف السلوكية:لا بد لمصمم النِّظام التدريسي من تحديد أهداف
الدرس لتصميمه كنظام، وهذه الأهداف تساعد المصصم على تحديد مسار

- 188 -
الدرس نحو الفاعلية العليا. و عندما تصلغ الأهداف بعبارات سلوكية واضحة
ومحددة، فإنه يسهل على المصمم التعامل مع المبادئ اللاحقة، وقياس الأهداف
وتقويمها.
2 - السير بالتدريج خطوة فخطوة:يقصد بهذا المبدأ السير بالتدريج في النِّظام
التعليمي، خطوة فخطوة للوصول إلى الأهداف.
3 - السير بعملية دائرية حلزونية مكررة:يسير النِّظام التدريسي بعملية دائرية
Feed Back حلزونية مكررة لا بخبط مستقيم، وذلك لإحداث التغدية الراجعة
التي تضبط النِّظام من خلال عملعها بتصحيح الخطأ وتثبيت الصحيح، وهذا ما
يحقق التفاعل.
4 - العمل بتآزر مكونات النِّظام مع بعضه:يعمل النظام التدريسي بكفايةٍ أكبر
وذلك من خلا تآزر مكونات النِّظان مع بعضه البعض لتحقيق الأهداف
الموضوعة سلفاً، أي تتكامل معاً لتحقيق الأهداف، وهذا يدل على أن النِّظام
التدريسيب كلٌ كتكامل بمكوناته، حيث كل مكون يؤثر في الآخر للعمل نحو
تحقيق الأهداف. و أي خلل أو نقص في هذه المكونات يؤدي توقف النِّظام
التدريسي وإنهياره، وكذلك أي تغيير في أحد مكونات النِّظام يؤدي إلى تغيير في
بقيَّة المكونات
5 - مراجعة النِّظام بالتقويم وتحليل التغذية الراجعة:يتداخل هذا المبدأ مع
المبادئ السابقة، فالمراجعة عملية مستمرة تؤدي إلى إعادة النَّظر في أهداف
هذا النِّظام وتعديل مساره، وتحسين الأداء وضبط السلوك، وهنا نستخدم
أشكال التقويم المختلفة، القبلي والمرحلي والنهائي.
6 - التوازن في النِّظام بين الفاعلية والكفاية:يقصد بالفاعلية مدى النجاح في
تحقيق الأهداف وإتقانها، والكفاية:تحقيق الأهداف نفسها ولكن بأقل كلفة
وجهد ووقت. فلذلك فالنِّظام يسعى لخلق التوازن بينهما بحيث لا يطغى
أحدهما على الآخر

- 189 -
الباب الثالث
النماذج التدريسية وعرضها

- 190 -

- 191 -
الفصل التاسع
النَّماذج التقليديَّة في التَّدريس
- أنموذج هربارت في تصميم الدروس.
- أنموذج ديوي وكلباترك.
- أنموذج فلمنج في تنظيم التعليم.

- 192 -

- 193 -
يسعى أصوْلُ التدريس لعرض النَّماذج في التدريس. و هنا نعرض النَّماذج
التقليدية في التدريس، وتنفيذها عملياً وتطبيقياً. و هذا الفصل هو سرد
تفصيلي لما سبق من نظريات التعلم والتدريس، وعلى الرغم من اختلاف هذه
النَّظريات فإنه لا يوجد نموذج واحد يكون بمثابة النَّموذج الأمثل لتصميم
الدروس، والتي بكونها تستند إلى نظريات فلسفية ونفسية معينة والتي تنطلق
منها المفاهيم والمبادئ المتداولة في النَّموذج، كون النَّموذج هو توضيح للنظرية.
وهنا نعرض نماذج متعددة تقليدية في تصميم الدروس تبدأ كلها بصياغة
واحدة للأهداف وتتوصل إلى الأسلوب الشائع في التصميم، والذي يمثل الخطوط
العامة للدرس وليس تفاصيل دقيقة له، ومن النَّماذج ما يلي
أولاً: أنموذج هربارت في تصميم الدروس.
في Y. F. Herbert عاش الفيلسوف الألماني يوهان فردريك هربارت
1841 م)، ويعد أول من كتب عن التربية بأسس - القرن التاسع عشر ( 1736
علمية معتمدة على علم النفس والأسس الأخلاقية. و قد عمل هربارت
جاهداً على ربط علم النفس في عصره – علم النفس الربطي – وبين Herbert
التربية. فوضع خطوات محددة في التدريس إلا أن طلابه عملوا على اكتمالها.
أن التعليم هو عبارة عن ربط الأفكار Herbert لقد رأى هربارت
الجديدة بأخرى قديمة موجودة في العقل سابقاً، لذا لا بد من إثارة يقظة
الأفكار القديمة عند المتعلم كي يبني عليها ما هو جديد، وذلك شريطة توافر
الاهتمام، فما دام المتعلم يهتم، ساعد ذلك على التفاعل، وإلا فقَدَ عملية
الترابط بين الأفكار القديمة والجديدة.
هذا فقد " بنى هربارت طريقته على النِّظام الذي يسير عليه الفكر في
الوصول إلى المعلومات، وكأن يعتقد أن البيئة تلعب دوراً كبيراً في تكوين العقل،
وقد أنكر الغرائز والميول الفطرية، واعتقد أن العقل فراغ تصل إليه الأفكار من
الخارج، وهذه الأفكار في نظره هي أبسط عناصر الشعور أو شبه، وهي
جزيئات يتكون منها العقل، والمثل الأعلى الذي تهدف إليه التربية عنده هو
.( تكوين الأخلاق " (القلا وناصر، مرجع سابق: 2001 م، 11

- 194 -
إلا أن هذا النَّموذج لا يعد صالحاً في عصرنا هذا، لأنه يعتمد على
تحضير المعلم وعمله، لا عمل الطالب ونشاطه وتفاعله، ولا يلفت إلى التفاعل
للمعلم أو المتعلم التي تقود إلى Feed Back الصفي ولا إلى التغذية الراجعة
الأهداف المتقنة من قبل المتعلم.
1 - خطوات هربارت:
خطوات عرفت بالخطوات الشكلية أو Herbert وقد أوضح هربارت
خطوات هربارت في التدريس، وسميت بالشكلية لأنها تعني بصورة والشكل لا
بمحتوى الدرس ومادته، فهي خطوات عامة لا تصوّر تفصيلي للدرس، وهذه
الخطوات الخمس التي وضعها هربارت هي:
أ- خطوة المقدمة أو التمهيد:تتلخص هذه الخطوة بإثارة الطلاب لتقبل
معلومات جديدة، وبمعنى آخر إثارة الدافعية لديهم للتعلم واستعدادهم له،
فلا بد للمعلم أن يلم جيداً في مادته وموضوع درسه، ومراعاة الفروق الفردية
بين المتعلمين، ومن شروط هذه المقدمة وضوحها ومناسبتها للمتعلم، ويجب
أن تكون حلقة لتنظيم معلومات التلاميذ تنظيماً خاصاً يفيد الدرس، وأن لا
تكون مطوله تسبب الملل، وتكون المقدمة بتهيئة المتعلمين لإستدعاء خبرات
سابقة لهم، كمراجعة للدرس السابق أو ما شابه ذلك، وربط ذلك بدرس جديد،
ليقود ذلك لتحقيق أهداف الدرس بوضوح. و إلا فإن المتعلم لن يشارك في
الدرس، فيكون موقفه سلبياً خارج نطاق الدرس، ينصت ويجيب عن الأسئلة
ألموجهه إليه. إلا أنه ليس سهلاً الوصول إلى تمهيد مؤثر للدرس، وهذا سبب
عزوف الكثير من المعلمين عن المقدمة، إلا أن هذا الوصول يصبح سهلاً
بالتدريب، والتمرين على إعداد مقدمات للدرس.
ب – خطوة العرض:نقدم هنا معلومات جديدة بطرائق تعليمية
متعددة، بمشاركة المتعلم في خبرات مباشرة ميدانية أو غير مباشرة يتقدم عبرها
المتعلم، فلقد كانت هذه الخطوة مجرد توصيل المعلومات للتلاميذ، لكن مهما
كانت الأرآء، فيجب أن تكون غاية المدرس أن يضع التلاميذ أمام خبرات مباشرة
أو غير مباشرة يتعلم بها. و تعد هذه الخطوة من أكثر الخطوات أهمية لأن
المعلم يخص لها الكثير من تفكيره وتخطيطه فيختار من المادة ما يراه مناسباً

- 195 -
للتلاميذ ويقدمها عبر يسلسل مناسب مرتب يكون السابق ممهد للاحق
ومساندا له في فهمه، حيث يعرض الأمثلة ويناقشها بأسئلة موَّجهه للتلاميذ
وإجابات يتلقاها. و طريقة العرض تختلف تبعاً للمادة الدراسية، وتُهمل هذه
الخطوة عندما يكون الدرس كله في تطبيق نظرية أو قاعدة قدمت في درس
سابق.
ج- خطوة الربط والمقارنة:تقوم على إقامة علاقات ومقارنة بين
المعارف الجديدة من جهة والمعلومات السابقة من جهةٍ أخرى. و هذا ما يقود
إلى خطوة التعميم، فهذه الخطوة صعبة ودقيقة لأنها تتطلب ضبط النفس
وعدم الاستعجال والتسرع للوصول للنتيجة حتى يتمكن الجميع من مناقشة
الأمثلة وتفحصها، فيوجه المعلم أسئلة عما تعلمه التلاميذ، فإن وجد أنهم أجابوا
وصلوا إلى مرحلة التعميم، وإلا عُرض أسئلة تؤدي إلى ربط تجاربهم وتنظيم
معلومات حتى يصلوا إلى القاعدة أو الفكرة العامة. و هنا يلعب نشاط المتعلم
دوراً في تربيته. و إن فشل المدرس في ربط المعلومات القديمة والحديثة، فإن
ذلك سيؤثر في بقية الدروس القادمة التي تعتمد على معلومات سابقة لتكون
قاعدة لما هو جديد من معلومات وأفكار.
د- خطوة التطبيق:بعد أن يحصل المتعلم على معلومات، فإنه يطبقها
ويجعل لها معنى لديه، فيستوعبها بشكل جيد بإشراف المعلم، ويعطي
هذه الخطوة أهمية كبيرة فهي تثبت المعلومات القديمة Herbert هربارت
وتعزيزها وتهيئ لتعلم جديد مما يزيد من ثقة المتعلم بنفسه فيمضي نمو
التعلم. و هذه الخطوة تطبق بطريقة مباشرة في العلوم الطبيعية والرياضيات
و، وبطرقة غير مباشرة في العلوم الطبيعية والرياضية وقواعد اللغة. هذا وقد
يجعل معظم المعلمين خطوة التطبيق هامة وضرورية لكونها تتطلب من
المتعلم تطبيق ما تعلمه في نهاية الدرس، مثل كتابة مقال أو حل التمارين، أو
اختبار ما، أو قد يؤجلها إلى درس قادم عند مرافقة التلاميذ لزيارة ميدانية إلى
مصنع أو مزرعة أو متحف، ويطبق فيها ما تعلمه التلميذ فلا بد من الاعتناء
بخطوة التطبيق.
ه - خطوة التعميم والتلخيص:نصل في هذه الخطوة إلى القوانين
والنَّظريات العامة، إلى التعاريف والقواعد، وعندما يسير الدرس عبر الخطوات

- 196 -
السابقة، فإنه يسهل عملية الاستقراء أو التعميم، وذلك بمشاركة المتعلمين
بأنفسهم بذلك، فمقارنة الحقائق والأشياء يبعضها البعض وبيان علاقاتها، فيعمل
العقل على بيان ما هو مشترك وما هو مختلف فينتزعه ويبني حكماً صادقاً على
الحقائق أو الأشياء، ويصدر حكماً على شكل قاعدة أو نظرية أو تعريف، فمنها
يكوِّن المتعلم من هذه الأفكار الجزئية فكرة علمية تقوده لنظرية أو قاعدة أو
تعريف ما.
هذه الخطوات الخمس لا تصلح للتطبيق كلها، وبالترتيب نفسه. فقد لا
يقتصر المدرس حتى نهاية الدرس كله ليقوم بخطوات الربط والتعميم
والتطبيق، بعد تقويم جزء من الدرس فقد لا يتلاءم طبيعة الدرس لعملية
التطبيق أو التعميم، وهنا لا بد من خبرة المعلم ومرونته في التكيف والتلاؤم
لم يقصد تطبيقها Herbert مع الخطوات السابقة، وفي الحقيقة إن هربارت
على كل درس من الدروس على حدة مهما كان نوعه، وإنما قصد تطبيقها على
كل وحدة درساً واحداً أو عدة دروس مترابطة ما دامت ترمي في النهاية إلى
كشف حقيقة عامة أو مدرك كلي جديد على التلاميذ أو قانون عام.
2 - نقد خطوات هربارت:
للنقد، وذلك على النحو الآتي: Herbert لقد تعرض هربارت
خطواته على رأي خاطئ في علم النفس، Herbert - بنى هربارت
وبالأخص في كيفية تفكير الإنسان، حيث نادى أن العقل خالٍ من كل شيء، وأن
الأفكار يمكنها أن تدخل هذا العقل وتخرج منه كلما أرادت، فالعقل في نظره
ليست له قوة على أن ينشئ أو يبدع أفكاراًو هذا رأيٌ خاطئ.
- نظر هربارت إلى المواد الدراسية على أنها مواد لفظية فحسب، وفي
الحقيقة الأمر مختلف، حيث أن هناك مواد لكسب المهارات، ومواد علمية لا
يمكنها إتباع خطوات هربارت، ففي الكثير من الدروس لا نحتاج إلى خطوات
هربارت.
- نظر إلى المدرس كأنه آلة، فهي ترسم له خطة واحدة بحيث يسير
باتجاه واحد، لا تدع له حرية التفكير، فالمدرس الهربارتي يهتم بمذكرة الدرس
ويحاسب عليها.

- 197 -
- هي نظرة متناقضة، لقد ادعى هربارت أن الأطفال متساوون، لأن
العقل يتكون من العالم الخارجي، فالأطفال الهربارتيين عندما يولدون ذو عقول
بيضاء، هذا على أساس أنه يوجد أطفال متشابهانو هذا خطأ.
- موقف المتعلم الهربارتي سلبي، فهو مستقبل للمعلومات.
- إن التربية عملية معقدة وبطيئة لا تأتي بسرعة كما اعتقد هربارت
وأتباعه، فهي عملية مستمرة تبدأ من المهد إلى اللحد، وهذا هو Herbert
سبب تعقدها، والتدريس ما هو إلا مظهر من مظاهر التربية.
تهتم بشكل التدريس وتهمل طبيعة المادة، أو Herbert - نظرية هربارت
تغالي في التفرقة بين الشكل والمادة.
ثانياً: أنموذج ديوي وكلباترك.
أن المدرسة ليست إعداداً (John Dewer, يرى جون ديوي ( 1859
للحياة، وإنما هي الحياة ذاتها. لقد كان نموذج ديوي في تصميم الدروس يسعى
لكي يجعل الطالب يعيش حياته الاجتماعية في المدرسة، ويتعلم من خبراته
الذاتية معتمداً على التفكير بطريقة المشكلات، أو مستخدماً مشاريع في
المدرسة لتحقيق الأهداف بفاعلية.
- 1 طريقة المشكلات.
تعد طريقة المشكلات طريقة في البحث العلمي، حيث أراد ديوي
أن تكون طريقة للتدريس، وذلك تبعاً للمواصفات الدولية في إعداد Dewey
المواطن المطلوب قادراً على حل المشكلات، وإتباع البحث العلمي والاستقصاء
من خلال التعلم. و قد استخدمت طريقة المشكلات بما يتعلق بمساق دراسي
لأي مشكلة تنبع من محتوى ما يدرَّس وما تثيره المادة العلمية، وتقوم طريقة
وطبقها في التدريس وليم Dewey المشكلات كطريقة في التفكير أوجدها ديوي
طريقة Kilpartick و قد طبق كلباترك .Wiliam Kilpartick كلباترك
المشكلات في التدريس تبعاً للخطوات الآتية:

- 198 -
- الشعور بالمشكلة وتحديدها:و ذلك من خلال توجيه بعض الأسئلة، أو
ملاحظة ذلك، فيشعر أو يرى المتعلم مثلاً رجلاً مدمناً على التدخين، فيراه يسعل
بشدة، ومن خلال التفكير بالموضوع من جوانب متعددة، صحيَّة وجسديَّة
وإجتماعية وخلقية ونفسيةإلخ، ومدى تأثير التدخين في هذه الجوانب.
- جمع المعلومات عن المشكلة:عند جمع المعلومات، قد يجد المتعلم
الحل. و يستطيع موازنة الحلول في دماغه، ما هو مناقض وما هو معارض
لبعضه، فهذه المعلومات تعطيه نصيب من النجاح في الحل. و هذا عمل
تفكيري، فكلما جمع معلومات أصبح أسهل الوصول إلى الحل، وإلا فهو بحاجة
لتفكير عميق وعملاً ذهنياً شاقاً. و في الحقيقة هو بحاجة فقط إلى الإلمام
بالموضوع والمعرفة الشاملة به، فهذا يمكن الوصول إلى حل. و هذا لا بد للمتعلم
أن يميز بين جمع المعلومات لحل المشكلة وجمع المعلومات بحدِ ذاتها. فهذه
المعلومات لها معنى بالنسبة للمتعلم وغاية يقصد من ورائها شيء ما، فمن
المعقول أن تدرس المعلومات التي يحتاجها المتعلم لحل المشكلة.
- افتراض الحلول المختلفة:من خلال البحث عن معلومات يتوصل المتعلم
إلى حل، فيجد أن هناك نوعين من الناس، أحدهما يدخن والآخر لا يدخن، ومن
بينهم أناس دو قوة جسدية وصحية سليمة، ومنهم من هو أذكى وأسبق في العلم
أكثر من الآخرين، فيتوصَّل المتعلم هنا إلى فرضية مغزاها أن التدخين مدمر
للنمو الجسدي، ومؤثر على الصحة ومعطل للعقل فيعطب الجسم.
- تنفيذ الحلول:للتأكد من صحة ما سبق، وهي ما يمثل فرضية لا بد من
البحث عن صحتها. فإن كان التدخين فعلاً مدمر للنمو ومؤثر على الصحة
فإن المدخنين لا بد أن يكونوا كذلك. و لذا فلا يمكن لهم المشاركة في الألعاب
الرياضية، وهم أقل تحصيل علمي من ذويهم. و عند تجربة ذلك نجد أن
التدخين ممنوع بين اللاعبين لأنه قد تبين لنا بالإختبار أنه يضعف القوة
الجسدية، ومن ناحية أخرى إن المدخنين هم الأقل تحصيل من ذويهم الغير
مدخنيين. و من هنا يقبل العقل بصحة الفرضية ويسلم بصحتها.

- 199 -
- التعميم: و هو تطبيق ما سبق على جميع الحالات، ولولا التعميم لما كان
الإستفادة من خبرة الغير لتوضيح نتائجها في صورة مبادئ عامة لكي يرجع لها من
يحتاجها عند اللزوم لحل مشكلة من نفس النمط أو مشابهة لها.
هذه الخطوات لا تجري بالدقة نفسها في التدريس، أو بالإلتزام في
التدريس العادي في الصف، فهذه نماذج عامة وليس مفصلة بدقة للتدريس.
فعلمياً طريقة المشكلات هي طريقة في التفكير تستخدم في التدريس ضمن
إستراتيجية معينة.
2 - طريقة المشروعات.
طريقة المشكلات كطريقة في John Dewey لقد وضع جون ديوي
إلى نظام في Wiliam Kilpartick التفكير والبحث العلمي، ونقلها وليم كلباترك
تصميم الدروس يعتمد على المشروعات عام ( 1918 م). و فيه تحول الخبرة
التربوية إلى نشاط هادف يقوم به المعلم، وسميت هذه طريقة المشروعات،
كون المتعلم يقوم فيها بتنفيذ بعض المشروعات التي يختارونها بأنفسهم،
وينفذونها تبعاً لرغباتهم. و هي محاكاة لحياة الإنسان المعتادة من مشروعات
يهتم بها وينفذها. و بهذا فإن استخدام طريقة المشروعات كوسيلة تربوية في
المدارس، وطريقة في تصميم الدروس وتنفيذها لها معالم محددة. لم تكن
معروفة إلا في بداية القرن العشرين، ولم يتخذ لها صورة جديدة إلا في بداية
العقد الثالث من القرن العشرين.
- تعريف المشروع:
عرِّفَ المشروع سابقاً أنه:موضوع أو مشكلة تُدرس في صورةٍ عمليةٍ. لكن
عرَّف المشروع تعريفاً جديداً أخرجه عن حدود هذه Kilpartick كلباترك
المعنى، فقد عرَّفه بأنه:" نشاط غرضي يقبل عليه التلميذ إقبالاً كلياً، فيتضمن
التعريف الجديد بذلك فكرة الاهتمام والإقبال عليه والاتجاه نحو تحقيق الغاية
أن ما أدخله من تعديل على تعريف المشروع Kilpartick منه، ووجد كلباترك
يجعل طريقة المشروع محققة للفلسفة الغرضية التي نادى بها ديوي "
.( (مرجع سابق: 32

- 200 -
قد ألغى الصفة العملية Kilpartick ومن خلال التعريف فإن كلباترك
للمشروع، ونظر إليه على أنه نشاط ذو غرض، وكما أنه في التعريف الجديد
جعل فيه شيء من القلق و الارتباك إذ أنه مشروع فردي ولا يكون جماعي إلا
إذا توافقت الرغبات والميول بين الجماعة.
و على أي حال، يعد المشروع طريقة في التعليم والتعلم بالعمل
والإنجاز، وبنفس الوقت طريقة لتطبيق الأفكار وتنفيذها حيث يقبل عليها
بمحض إرادته وتحقيقاً لرغباته.
- أنواع المشروعات:
تتباين المشروعات باختلاف المراحل التعليمية والتخصصات الدراسية،
ويمكن أن تقسم المشروعات تبعاً لما يستهدف التلاميذ منها إلى أربعة أنواع ؛
:(34- هي (مرجع سابق: 33
أ - مشروعات إنشائية:و فيها يتجه المشروع نحو العمل أو الإنتاج أو صنع
الأشياء، ومن الأمثلة لهذه المشروعات صناعة الصابون، عمل الجبن، إنشاء
حديقة، تربية الدواجن، إنشاء مكتبة بالصفإلخ. و يقوم التلاميذ في
هذه المشروعات بإعداد العدة للتنقيذ، فيجهزون ما تحتاجون إليه من
مواد وأدوات ويكتسب التلاميذ خبرات متنوعة في أثناء تنفيذ هذه
المشروعات والقيام بما تتطلبه من أعمال، ويعد هذه النوع من المشروع
من أنسب المشروعات للتلاميذ في مراحل التعليم العام، لأنه يعطيهم فرصاً
للنشاط المؤدي إلى الإنتاج الذي يهتمون به، ويجعل لما يقومون به في
المدرسة قيمة في نظرهم، ويضع أمامهم أهدافاً واضحةً قريبة المدى
يقدرونها ويسعون نحو تحقيقها.
ب - المشروعات الاستمتاعية:و يرمي هذه النوع إلى الإستمتاع بعمل منة
الأعمال، مثل حضور حفل غنائي، أو مشاهدة فيلم سينمائي. و يستفيد
التلاميذ من هذا النوع من المشروعات فوائد متعددة، كما يحدث عندما
يقوم التلاميذ في أحد أيام عطلتهم برحلة إلى متنزه قريب من مدرستهم،
فقد يكون في تنظيم الرحلة وتعاون التلاميذ على تنفيذها وإستئجار السيارة
والمحافظة على المواعد ومراعاة آداب الطريق، مجالات متسعة لكسب

- 201 -
خبرات إجتماعية قيمة. وإذا شاهد التلاميذ فيلماً سينمائياً، فقد يكون في
مناقشة موضوع الفيلم والتعليق عليه بعض الفائدة والتوجيه للتلاميذ.
ج - مشروعات في صورة مشكلات:(مشاريع إستقصائية، أو إختبارية، أو
تحليلية). و فيها تكون الغاية من المشروع حل مشكلة من المشكلات التي
يهتم بها التلاميذ أو محاولة كشف أسبابها، ومن الامثلة على هذه
المشروعات، عمل حوض مائي لتربية الأسماك، ومحاولة معرفة كيف يعيش
السمك في الماء وكيف يأكل ويتنفس، ومشروع محاربة الذباب في المدرسة،
ومعرفة كيف يتوالد وكيف ينقل إلينا الأمراض. و يناسب هذا النوع من
المشروعات التلاميذ في المراحل المتقدمة، ومن مزاياة أنه يعطي فرصة
مناسبة للتدريب على الأسلوب العلمي في التفكير.
د - المشروعات التي يقصد منها كسب مهارة من المهارات:و من أمثلتها
مشروع لعب التنس، ومشروع إسعاف المصابين، وتتوقف قيمة هذا النوع
من المشروعات على مدى مناسبته للتلاميذ وما يؤدي إليه من خبرة لها
قيمتها في حياتهم، وما قد يتشعب عنه أو يتصل به من نواحي النشاط
الأخرى، فإذا إقتصرت قيمة المشروع على التدريب على مهارة، أصبحت
فائدة محدودة لهم لفهم الأسس العلمية التي تقوم عليها هذه المهارة،
ولتكوين ميول وإتجاهات وعادات مفيدة، فإن ذلك يزيد من قيمته.
هكذا نجد أن لطريق المشروعات خطوات أو مراحل عند الإستخدام في
التدريس، وسنعرض في تصميم التدريس نموذج مصمم لهذه الطريقة، والذي
يبين مزاياها ز نتائجها الإيجابية.
ثالثاً: نموذج فلمنج في تنظيم التعليم.
يتم التدريس بالمشكلات حسب نموذج آخر يضبط العملية التدريسية
أكثر. و قد أجرى الدكتور إدوارد فلمنج في بولندا تجارب على المشكلات (مرجع
48 )، ويكمن جوهر التعلم في تجاربه في أن موضوع كل درس يجب - سابق: 45
أن يعالج كمشكلة إدراكية محددة خلال حصة دراسية واحدة، فتقسم المشكلة
إلى مشكلات أصغر منها تتناسب وعدد مراحل الدرس على أن تخصص لكل

- 202 -
مرحلة مشكلة صغيرة، وحل مجموعة المشكلات الصغيرة يشكل حلاً كاملاً
للمشكلة التي هي موضوع الدرس.
ويتحقق حل كل مشكلة حزئية صغيرة من خلال تطبيق الطريقة
الملائمة، ويأخذ فيها نشاط التلاميذ المتعلمين الشكل المناسب، إذ قد يتم العمل
بصورة جماعية تحت إشراف المعلم، ويسهم الصف بأكمله في تنفيذ الخطوات،
وقد يتم العمل بصورة فردية مستقلة، أو رمزية على أن ينظم الصف بشكل
يسمح للتلاميذ الأنتقال من شكل إلى آخر (جماعي – إلى زمري – أو إلى فردي)
حسب المطلوب. و بهذا الأسلوب تتحقق مرونة البناء التنظيمي للدرس.
ويرى فلمنج أن أكثر الأشكال التنظيمية ملائمة للعمل المدرسي في الدرس
المشكل هو الذي يجري حسب الخطوات الآتية:
- خلق مواقف مشكلية بهدف إثارة دوافع التلاميذ، ومن ثم عمل التلاميذ على
إبراز المشكلات التي تحتوي عليها الدرس، ما أمكن ذلك، ومن ثم العمل على
حشد إمكانياتهم للإسهام في حل هذه المشكلة.
- توجيه التلاميذ نحو الصعوبات التي يجب أن تذلل للوصول إلى حل المشكلات
الأساسية، وفي أثناء ذلك لا بد من توضيح محتوى المشكلة وطابعها التي
يتوخى حلها أثناء الحصة الدرسية، وتسجيل ذلك كونها خطة عمل التلاميذ.
- تنفيذ هذه المهمة، إما من خلال العمل الجماعي، أو الزمري أو الفردي،
حسب مقتضيات الحاجة.
- تعميم النتائج الجزئية للعمل، وتلخيص النتائج التي توصل إليها التلاميذ
بالنسبة للمشكلة الرئيسية.
- إعطاء وظيفة بيتية مهمتها تثبيت المعارف الجديدة التي إكتسبها التلاميذ
أثناء الحصة الدرسية.

- 203 -
الفصل العاشر
نَماذجُ التَّدريس الصَّفي
- أنموذج أساسي في التعليم (جيلسر).
- أنموذج الضبط السلوك (سكنر).
- أنموذج إكتساب المفاهيم (برونر).
- أنموذج التفكير الإستقرائي (هيلدا تابا).
- انموذج الإستقصاء (سوخمان).
- أنموذج المنظم المتقدم (أوزبل).
- أنموذج التعليم الإتقاني (غاوس).
- أنموذج التدريس ضمن الفريق.

- 204 -

- 205 -
لقد عرضنا النماذج التقليدية في التدريس، وهذا يدل على أن هناك
نماذج أخرى للتدريس الصفي. هذه النماذج تستند إلى نظريات التدريس، وهي
ما تمثل توضيح أو شرح لهذه النظريات وإستخدامها في التدريس، ومن هذه
النماذج نعرض ما يلي.
أولاً:أنموذج أساسي في التعليم (جليسر).
أنموذج التعليم الأساسي أقدم أنموذج وهو لا يغطي كل ما يلزم. و يتناول
نظره عن التعليم، وأن كثيرا من الناس يعتبر التعليم شيء لا نتعلمه إنما نمارسه.
أنموذج تعليمي تجريدي (Robert Glaser ، و لقد طور روبرت جليسر( 1962
ومع تعديلاته يعد النموذج التعليمي الأساسي وكان يطمح أن يكون نموذجه
أساسي لبقية النماذج الأخرى.
أن نموذج التعليم الأساسي يقسم عملية التعليم لخمسة مكونات أو أجزاء،
فهي مفيدة من عدة طرق، حيث توفر مفهوم عادل وواضح لعملية التعليم
ويساعد في تنظيم الجسر الكبير للحقائق والمفاهيم والمبادئ.
- الأهداف التعليمية:هي تلك الأهداف التي يجب أن يحصل عليها
الطلاب بعد انتهائهم من التعليم. و على المعلم كتابة قائمة بالأهداف التي يمكن
تحقيقها ويقوم بثلاث مهمات أساسية في التدريس وهي:وصف المهمات المراد
تحقيقها، وتحليل المهمات منطقيا وسيكولوجيا، كتابة الأهداف.
- السلوك المدخلي:يصف مستوى الطالب قبل بدأ التعليم فهو يبين ما
تعلمه الطالب في السابق وإلى قدراته الذكائية وتطوره وحالته الدافعية وإلى
محددات اجتماعية وثقافية بقدرته التعليمة. ويمكن اعتبار السلوك المدخلي
بمثابة تقويم يهدف إلى:تحديد نمط التعليم السابق لكل طالب، وتحديد مستوى
البدء المناسب لكل طالب.
- الخطوات التعليمية:هي ما يتبعه المعلم من خطوات متسلسلة متتالية
مترابطة لتحقيق هدف أو مجموعة من الأهداف المحددة مسبقاً. و يتخذ معظم
المعلمون قرارات بناء على هذه الطرق (الخطوات التعليمية). و الإدارة الجيدة
لهذا العنصر (الخطوات التعليمية) تنتج تغيرات في سلوك الطالب والذي نطلق
عليه التحصيل. فالتعلم يجب أن تتفاوت فيه الطرق (الخطوات التعليمية) بناء

- 206 -
على الأهداف التعليمية. و هناك عدة أمور يجب أن يراعيها المعلم من حيث
اختياره أسلوبا من أساليب التدريس، وهي:(شروط التعلم، نظريات التعلم،
نماذج التدريس، تعليم المهارات، مبادئ لتعليم المعلومات، تعليم المبادئ
والمفاهيم، تعليم القيم والاتجاهات، تعليم حل المشكلات والإبداع، التعلم عن
طريق الاستكشاف، التعليم المبرمج، مبادئ التعليم بمساعدة الكمبيوتر).
- تقييم الأداء:يتكون من الاختبارات والمشاهدات المستخدمة لتحديد
كيفية تحقيق الطالب للأهداف التعليمية. إذا كان تقييم الأداء يشير إلى أن
الطالب لم يكن في أدائه بمستوى جيد فإن واحدا أو جميع العناصر للنموذج
التعليمي الأساسي قد تتطلب التعديل. و حتى يكون المعلم قادر على أن يقيم
بشكل مناسب للأداء من وجه نظر جليسر يجب علية (معرفة بناء المقاييس،
معرفة خصائص المقاييس، معنى العلامات المعيارية، معرفة أنواع التقويم).
- التغذية الراجعة:تربط تقويم الأداء مع كل العناصر الأولى للنموذج.
وهي إعلام الطالب نتيجة تعلمه من خلال تزويده بمعلومات عن سير أدائه
بشكل مستمر، لمساعدته في تثبيت ذلك الأداء، إذا كان يسير في الاتجاه الصحيح
أو تعديله إذا كان بحاجة إلى تعديل وهذا يشير إلى ارتباط مفهوم التغذية
الراجعة بالمفهوم الشامل لعملية التقويم باعتبارها إحدى الوسائل التي تستخدم
من أجل ضمان تحقيق أقصى ما يمكن تحقيقه من الغايات والأهداف التي
تسعى العملية التعليمية التعلمية إلى بلوغها.
وتتحدد فوائد الأنموذج بأنه يوفر فهما غير معقد وواضح لعملية التعليم،
ويساعد في تنظيم الكم الكبير من الحقائق والمفاهيم والمبادئ، ويساعد على
فهم النماذج التعليمية الأخرى الأكثر تعقيدا
ثانيا:أنموذج ضبط السلوك (سكنر).
وترى هذه ،Behaviorism يستند هذا النموذج إلى النظرية السلوكية
النَّظرية أن التعلم عملية ربطية بين مثير واستجابة، فتعمل على فهم السلوك
الإنساني وضبطه وتعديله، حيث اقتصرت على دراسة السلوك الظاهري
وملاحظته وقياسه، فالتعلم عند السلوكية هي عملية تغيير أو تعديل في سلوك

- 207 -
الناشئ عن الخبرة والنشاط لدى المتعلم دون الاعتماد على عوامل النضج
والفطرة.
و بهذا تتبنى السلوكية دراسة السلوك الإنساني، ذلك السلوك الظاهر
للفرد، فالمعلم عندما يوجه اهتمامه إلى سلوك طلابه الظاهر منه ويحدد هذا
السلوك تبعاً لاستجابة ظاهرة، فهذا يشكل صورة أوضح عن هذا السلوك.
بمعنى آخر ؛ لقد حددت السلوكية سلوك الفرد ضمن متغيرات البيئة
المحيطة، بحيث أي قوة خارجية أو إغراء يجبره على العمل بطريقة معينة،
فيتغير سلوكه بتغيير شروط المحيط. و بهذا فالتعلم يحدث عبر متغيرات
خارجية وهي مثيرات تستجر استجابة المتعلم لتعزيزها
و يعرف نموذج ضبط السلوك بأنه النمط الذي يستند إلى الأسس
السلوكية لسيكولوجيا التعلم بعامة ومنحنى سكنر التعليمي بخاصة. و قد
أطلق عليه مسميات عديدة منها:النمط التعليمي، ونمط الطرق الإجرائية
لضبط الذات وإدارة البيئة، ونمط التحكم في السلوك.
1 - سكنر ومنحناه التعليمي.
عالم نفسي (B. F. Skinner, 1990- يعد بوروس فردريك سكنر ( 1904
سلوكي. اشتهر بتجاربه على الفئران والطيور. و عمل على التعلم السلوكي الإجرائي
الذي ربط الإستجابه بالتعزيز وليس بين المثيرات. و هو من أبرز دعاة المدرسة
السلوكية، ويركز على السلوك الملاحظ القابل للقياس، ولقد استند بذلك الى
قانون الأثر واسم نمطه هو الاشتراط الإجرائي.
Skinner و هو رائد التعليم المبرمج بالخمسينات وبذلك طبق سكنر
فكرة التعزيز في التعليم الذاتي المبرمج – وبخاصة عند ظهور الحاسوب –
قواعد التعليم بمساعدة الحاسوب Skinner والعلاج السلوكي. و قد طرح سكنر
من خلال الاستناد للصياغة الدقيقة للأهداف، كما أن العديد من (CAI)
لا تعتمد فيما يخص Artificial Intelligence الأبحاث في الذكاء الاصطناعي
مرجعياتها في علم النفس، إلا أن بعض المفاهيم السلوكية والتي صنفت على
أنها بسيطة ومؤثرة وفاعلة، إذ ليس من المهم ما يحدث ضمن ما يسمَّى
التلميذ والحاسوب عند سكنر). و الأساس يكمن )Black Box بالصندوق الأسود

- 208 -
في النوعية والجودة في مخرجات النِّظام (تعلم، تقويم، سلوكالخ) وبالتالي
ما هو مطلوب هو البحث عن أفضل المدخلات للوصول إلى أهداف محددة. و
يحدد سكنر نوعين من التعزيز هما:
- التعزيز الايجابي:هو تقديم مثير محبب نتيجة للسلوك المرغوب،
مثال:القول للطالب أحسنت أو ممتاز.
- التعزيز السلبي:حجب مثير غير محبب يعقب السلوك المرغوب،
مثال:جعل كل الطلاب يقوموا بنسخ الدرس وهو قول لا.
- هناك العقاب:ويكون بحجب الإثابة المحببة أو تقديم عواقب غير
محببة ومع أنه أسلوب فعال إلا انه غير مرغوب فيه، مثال:حرمان الطالب من
الرحلة، أو حصة التربية الرياضية. و سكنر هنا لا يحبذ العقاب رغم أنه له فوائد.
ويعد تشكيل السلوك بأنه عملية تقسيم السلوك النهائي المستهدف إلى
مكوناته الأساسية مع التوظيف الفعال لعمليات التعزيز لكل تقدم من المتعلم.
والهدف النهائي خطوة بخطوة، وعندما ينهي المتعلم عليه أن يكون قادرا على
إظهار السلوك الكامل، ليحصل على التعزيز الكامل. و تكمن مجالات الإفادة من
هذا النمط تكمن في تعليم مهارات اللغة، وحل المسائل، والمهارات الاجتماعية،
والاتجاهات وذلك لأن التعليم هو تنظيم الأحداث المتوقعة والمعززات التي
يتعلم الطالب في إطارها.
ويحدد سكنر شروط للنمط التعليمي وي كما يلي:
- تحديد الأهداف المنشودة.
- بيان الدوافع والمعززات المؤثرة المناسبة للمتعلمين.
- ملاحظة السلوك الابتدائي (المدخلي) للمتعلم
- محاولة إحداث أنماط السوك المنشودة من المتعلمين وذلك باستخدام
المؤثرات المناسبة
- التعزيز الفوري لأداءات التلاميذ القريبة من السلوك المرغوب فيه.
- تقويم أداء التلاميذ بعد الانتهاء من كل خطوة تعليمية.

- 209 -
ونلاحظ مما سبق أن هذا النمط يتطلب جهد ومسؤولية من قبل المعلم
إذا أراد تحقيق تعلم مناسب لمختلف التلاميذ،فعليه أن يراعي التفاوت قدرات
التلاميذ ومعدل سرعة تعلمهم وميولهم واهتماماتهم.
و يشير أيضا إلى مراحل النمط السلوكي في التعلم وهي في خمس مراحل كما
يلي:
- مرحلة تحديد السلوك النهائي المنشود (تحليل السلوك) وتتمثل
في:تحديد السلوك المستهدف، وتحديد النتاج المرغوب فيه بإطار ذلك السلوك،
وتحديد طرائق تقويم السلوك المستهدف بعد اكتسابه.
- مرحلة تقدير السلوك الحالي:أن يقوم المعلم بملاحظة وتدوين تكرار
حدوث السلوك القبلي، وتحديد طبيعته ومدى انحرافه عن السلوك المستهدف.
- مرحلة التخطيط لتشكيل السلوك المتوقع وتضم:و يتم تحديد عناصر
البيئة التعلمية، تحديد المعززات وأساليب تقديمها للمتعلم، واستكمال خطة
تشكيل السلوك.
- مرحلة تنفيذ خطة تشكيل السلوك وتشمل:تنظيم البيئة التعلمية،
وتوضيح الأهداف للمتعلم، تنفيذ الخطة وجداول التقرير المقررة في إطارها.
- مرحلة التقويم وتشمل:قياس السلوك الحاصل بنتيجة البرنامج المخطط،
ومقارنة السلوك الناتج بالسلوك المستهدف، واعادة تشكيل الخطة والبيئة بضوء
النتائج، والتخطيط بنفس المراحل لسلوك جديد.
2 - سكنر والتعليم المبرمج.
نقله جديدة في Programmed Instruction ظهر التعليم المبرمج
التدريس الذاتي لضبط سلوك المتعلم والتحكم فيه، فهو إستراتيجية في التعليم
الذاتي، ويشكل تفاعل بين المتعلم والبرنامج التعليمي ويتم به الانتقال بالبرنامج
خطوة فخطوة نحو تحقيق الأهداف بفاعلية كبيرة.
والذي Skinner و يعود الفضل في تأسيسه إلى عالم النفس الأميركي سكنر
تم الاستفادة من نظرياته وبالأخص عند ظهور الحاسوب، حيث عمل على
تعليم مبرمج بالحاسوب، والذي يعد أكثر طرق التدريس فاعلية.

- 210 -
ثالثا: أنموذج اكتساب المفاهيم (برونر).
يبدأ الطفل تعلمه منذ الولادة، لكن هذا التعلم يتم بشكل مستمر، يبدو
في غاية الصعوبة والتعقيد. لكن الإنسان لحسن حظه يستطيع تعميم ما
يتعلمه في أوضاع جزئية محددة، ولولا قدرته هذه لأصبح تعلم المفاهيم من
المستحيل.
إن الأمانة والإخلاص والعلم والمنزل والسيارة والديمقراطية والاشتراكية
والمجتمع والمناهج والحاسوب وغيرها هي أمثلة على مفاهيم يتعرض لها
المتعلم خلال حجرة الدراسة، وهذه المفاهيم منها ما هو غامض كالعدالة
والحرية والديمقراطية، ومنها ما هو محدد وواضح مثل كتاب، سيارة، قلم،
منزل.
لكن هذه المفاهيم النسبية تأخذ بالتطور والتغيير المستمر عبر الخبرات
الجديدة التي يواجهها المتعلم بحيث يغدو أكثر دقة ووضوحاً وشمولاً. و عندما
يتعلم المتعلم مفهوماً ما، فإنه يستطيع تبعاً لهذا المفهوم أن يعمم على
المفاهيم الأخرى، ويعرف صفات المفهوم ويميز بين الأمثلة المنتمية للمفهوم
والغير منتمية له، ويحل مشكلات تتعلق بالمفهوم، كأن يتعلم مفهوم كرة،
وعليه أن يضع الكرة على الأرض كي لا يتدحرج.
هذا ويعتني التعليم المدرسي جزءً كبيراً منه في تعليم المفاهيم وتطويرها،
كون المفاهيم تشكل قاعدة ضرورية للسلوك المعرفي.
بوضع Jerome Bruner وقد قام عالم النفس الأميركي جيروم برونر
أنموذج لإكساب المفهوم، هو نموذج مصمم بالدرجة الأولى للتعليل الاستقرائي
ولتطوير المفاهيم وتحليلها، ويقوم هذا النموذج على التعلم الاستكشافي. و
يعرف برونر المفهوم بأنه مجموعة من المصطلحات التي يستخدمها العالم أو
الباحث في بحثه كعناوين يشير كل منها إلى مجموعة من الوقائع أو الظواهر أو
العلاقات الواقعة في مجال بحثه. و أي مفهوم ليتم اكتسابه لا بد من توفر
عناصر عدة أهمها:
- اسم المفهوم (صنف ينتمي إليه المفهوم).
- أمثلة ولا أمثلة للمفهوم.
- السمات الأساسية والحرجة (العلائقية والاعلائقية).

- 211 -
- درجة السمة (عدد العناصر المألوفة والممثلة للمفهوم.
ان عملية إكساب المفهوم بشكل أساسي هي عملية وضع فرضيات
واختبارها عند إعطاء قائمة أو مجموعه من الأشياء ثم نسأل هل هذا ينتمي؟،
وهل هذا لا ينتمي؟. و عند الجواب نعم هذا ينتمي لان فيه صفة كذا وكذا،
فيضع المتعلم فرضية. أن هذا الأنموذج يساعدنا في تقرير فيما إذا كان أنموذج
إكساب المفهوم مناسبا لتعليم مادة ما، أو تطوير مهارات التفكير لدى الطلبة،
وذلك من خلال الأسئلة الآتية:
- هل يواجه الطلبة صعوبة في العلاقات بين الأفكار والأشياء؟
- هل تصنف الأشياء عنصراً هاماً من عناصر الوحدة التعليمية؟
- هل نجد أن الطلبة يواجهون صعوبة " التفكير بصوت عالٍ) عند حل
المشكلة؟
- هل يحتاج الطلبة لفرص أكبر للعمل مع الآخرين؟
- هل يحتاج الطلبة للممارسة والمرونة عند استخدام مفاهيم مألوفة؟
1 - تعريف المفهوم:
عند وقوفنا على المفهوم، نجد أن هناك تعريفات كثيرة مختلفة
وعديدة، وبهذا نضع عدداً من التعاريف.
- التعريف المنطقي للمفهوم:" يوجد في المنطق ما يسمى المفهوم
ويوجد أيضاً ما يسمى الماصدق أو الشمول. و يعتقد بعض المناطقة أن
اسم المعنى يكون المفهوم واسم الذات الذي يكون الماصدق أو أن
المفهوم هو الصفات التي تفهم من التصور مثل الإنسانية والحيوانية. و
الماصدق هو الأفراد الذين يصدق عليهم التصوُّر مثل لفظة إنسان التي
تصدق على خالد ومحمود وعلي، حيث يعبر عن المفهوم بالتعريف. فإذا
قلنا:الإنسان فانٍ، فإن هذا يعني أن من صفات الإنسان أنه فانٍ، وفانٍ
هنا من المفاهيم. كما يعبر عن الماصدق بالتصنيف، فإذا قلنا الإنسان
أحد الفانيين، فإن هذا يعني أن الإنسان يصنف من الفانيين وهكذا.
.(88- فالإنسان هنا من الماصدقات " (منصور، مرجع سابق، 86

- 212 -
- تعريف المفهوم:هو تصور عقلي ينشئه الذهن عندما يتعامل
مع مجموعة من الوحدات المشتركة فيما بينهما بخصائص رئيسية تجعل
منها مجموعة واحدة، يطلق عليها اسم يدل عليها جميعاً حتى ولو
اختلفت في خصائص ثانوية.
- 2 مكونات المفهوم:
عندما نخطط لتعليم مفاهيم جديدة، لا بد من أن نحدد مكونات
لهذا التعلم، والتي تحدد بسمات ترتبط بها قواعد يرتبطان معاً
ويسيران بنفس الإتجاة.
- السمات:تشير إلى المظاهر أو الصفات العلائقية للمفهوم،
فالمفاهيم تتباين عادةً من حيث السمات. فمفهوم مثلث مثلاً يتضمن
سمة علائقية واحدة، هي التثليث. أما حجمه ولونه وزواياه وقياسه
الخ هي صفات لا علائقية. غير أن مفهوم " المثلث متساوي الأضلاع "
ينطوي على صفتين علائقيتين هما:التثليث وتساوي الأضلاع، في حين تعد
الصفات الأخرى كالحجم واللون وطول الأضلاع أو قياسها مثلاً هي
صفات لا علائقية. فالشيء المهم هنا هو توجيه المتعلم إلى تمييز الصفات
العلائقية وتجاهل اللاعلائقية.
- القواعد:فتشير إلى الطرائق التي بواسطتها تنظم السمات
العلائقية، فكرة السلة مثلاً هي شيء كروي له تكوين وحجم ووزن معين
يستخدم في أغراض لعبة معينة. هنا نجد أن القاعدة التي ترتبط
Conjunction السمات وفقها هي من نوع علاقات الوصل أو الاقتران
أي يجب اقتران هذه الصفات مع بعضها لتشكيل مفهوم " كرة السلة "،
وأن حرف العطف في اللغة، أو التضايق في المنطق يقوم بهذه المهمة
وهو ند الواو. و كذلك مفهوم المواطن الأردني وهو من يولد في المملكة
الأردنية الهاشمية، أو من يولد في الخارج لأبوين أردنيين، أو من يعيش
داخل الأردن لفترةٍ طويلة، أو أحد المواطنين الأقطار العربية الذين
يطلبون الجنسية الأردنية. أن القاعدة هنا هي من نوع علاقات الفصل
كما يكشف عنها حرف العطف " أو ". Disjunctions أو اللاإقتران

- 213 -
3 - مراحل اكتساب المفهوم:
يحدد برونر ثلاث مراحل لإكساب المفهوم، وهذه المراحل مقسمه
(Joyce & Wile, على النحو الآتي: ( 1996:34
المرحلة الأولى:عرض البيانات وتحديد المفهوم، ويتم في هذه المرحلة
ما يلي:
- يقدم المعلم أمثلة ذات علاقة بالمفهوم.
- يقارن الطلاب بين الأمثلة الإيجابية والسلبية.
- يولد الطلاب فرضيات ويختبرونها.
- يضع الطلاب تعريف بناءً على السمات الأساسية.
المرحلة الثانية:اختبار تحصيل المفهوم، ويتم في هذه المرحلة ما يلي:
- يعطي المعلم أمثلة إضافية للطلبة، وهم يقولون (نعم، لا).
- يؤكد المعلم الفرضيات، واسم المفهوم، ويعيد تعريف المفهوم
بناءً على السمات الأساسية.
- يعطي الطلاب أمثلة.
المرحلة الثالثة:تحليل إستراتيجيات التفكير، ويتم في هذه المرحلة ما
يلي:
- يضع الطلاب الأفكار.
- يناقش الطلاب الفرضيات والسمات.
- يناقش الطلاب نوع وعدد الاستراتيجيات المتبعة.
ويمكن لنا عرض هذه المراحل في المثال الآتي:
المرحله الأولى:يقدم المعلم أمثلة ذات علاقة بالمفهوم ولا علاقة
لها، ويقارن بينهما، كان يقدم (قط / كلب / شجرة / أسد / ملعقة /
قلم / خروف) ثم يسال الطلبة إذا كان أي من أفراد القائمة مثال ولا
مثال على المفهوم الذي يفكر فيه، ذلك بالإجابة (نعم، لا). (قط = نعم

- 214 -
/ كلب = نعم / شجرة = لا / أسد = نعم / ملعقة = لا / قلم = لا /
خروف = نعم) ثم يقارن بين المثال واللامثال وتحديد الصفات المشتركة
(قط – كلب - أسد- خروف).
المرحلة الثانية:يعطي المعلم أمثلة جديدة للطلبة ويحكم الطلبة
على أنها مثال أو لا مثال:(تمساح = نعم / طاوله = لا / باص = لا / فيل
= نعم / دب = نعم / سكين = لا) ثم يعطي الطلبة أمثلة على المفهوم
من خلال خبراتهم مثل (ضفدع، حصان، بقرة، ذئب، دجاجة)
المرحلة ثالثة:يصف الطالب الأفكار ويناقش الفرضيات، فيعطي
المعلم (جمل) ويطلب من الطلبة الحكم عليها إذا كانت ضمن المفهوم،
مع بيان السبب، فيجيب الطلبة نعم أنها حيوانات لان فيها صفات
مشتركة (كائن حي يتنفس، ويتحرك، ويأكل، ويشرب، وله أربع أرجل).
و المعلم يؤكد هنا الفرضية ويسمي المفهوم (الحيوانات) وبناءً على
النتائج يتوصل الطلبة للمفهوم.
رابعاً:أنموذج التفكير الاستقرائي (هيلداتابا).
مسؤولة Hilda taba يعود هذا الأنموذج لهيلداتابا، و" تعتبر هيلداتابا
عن شيوع ما يسمى باستيراتيجية التدريس، كما يمثل عملها  أول مثال على
استراتيجية التدريس التي تم تصميمها لتحسين مقدرة التلاميذ على التعامل مع
المعلومات " (سعادة، 1987 م: 1). و هذا النموذج يعتمد في فكرته على المنهج
الاستقرائي، الذي يقوم على الانتقال من الجزء إلى الكل، ومن المثال إلى القاعدة.
أي من الحالات الفردية والأمثلة والتفصيلات، ثم تحاول أن تربط بين هذه
الأجزاء أو التفاصيل من خلالها إلى الكلي.
و قد وضعت هيلداتابا أنموذجا شاملا لم يقتصر على تكوين المفاهيم لدى
المتعلمين فحسب، وإنما عني أيضا بتكوين التعميمات لديهم للوصول إلى مبادئ
بجمع الواحد منها عددا من المفهومات التي بينها علاقة، ثم تطبيق تلك المبادئ
والمفاهيم في المدرسة وفي الحياة المعيشية أيضا.
وهيلداتابا تعد إحدى المطبقين المعروفين لمبادئ النظرية المعرفية في
التدريس، فقد نزلت بنفسها إلى مدارس كاليفورنيا بالولايات المتحدة الأميركية

- 215 -
لتجرب استيراتيجية للتدريس ذات مراحل ثلاث، وقد جعلت طريقتها قابله
للاستخدام في جميع المراحل الدراسية.
لقد تم وضع هذا النموذج في سياق الدراسات الاجتماعية، إلا أنّه يُمكن
تطبيقه في مجالات مختلفة من المنهج المدرسي، مثل العلوم، واللغة الإنجليزية.
لكنّ أفضل تطبيقات هذا النموذج هو مع المبتدئين في تعلم اللغات وأي
مفاهيم جديدة، كما يستطيع طلاب المراحل الثانوية الذين يتعاملون مع
كميات كبيرة من البيانات ويحتاجون إلى تبويبها وفهم العلاقات بينها استخدامه
لتوفير الجهد المبذول في البحث عن تلك العلاقات.
وقد انطلقت في انموذجها من عدد من المسلمات اشتقت من النظرية
المعرفية، فهي ترى بأن التفكير يمكن تدريسه، وبأنّ مهارات التفكير تنشأ بشكل
متتابع وقانوني، ويجب تعليم مهارات التفكير  وإتقان مهارات أولية سابقة
لهذه المهارات، وأكّدت على أهمية التتابع بالطريقة الصحيحة المتدرجة،
بالإضافة إلى أهمية التصنيف.
1 - استراتيجية هيلداتابا.
و قد وضعت هيلداتابا ثلاث استراتيجياتٍ لتعليم مهارات التفكير وتشكيل
المفاهيم هي أساس نموذجها. فيما يلي شرح لها:
-إستراتيجية تشكيل المفهوم.
النشاط الظاهري أو المعلن العمليات العقلية
الخفية
أسئلة استنباطية مثيرة
للتفكير
حصر البيانات ووضعها في
قوائم
التمييز بين الفقرات ماذا تشاهد؟ أو تلاحظ؟
أو تسمع؟
تجميع البيانات ضمن
مجموعات متشابهة
تحديد الصفات العامة
والتلخيص الذهني
ما الأشياء المترابطة معا؟ وما
معيار ذلك؟
وضع تصنيفات أو رموز
للمجموعات
تحديد الترتيب الهرمي
"أساسي وثانوي"
ماذا يمكن أن نُسمّي هذه
المجموعات؟ وماذا نسمي
الأشياء المنتمية لبعضها
البعض؟

- 216 -
- إستراتيجية تفسير البيانات.
النشاط الظاهري أو المعلن العمليات العقلية
الخفية
أسئلة استنباطية مثيرة
للتفكير
تحديد النقاط التفريق أو التمييز بين
النقاط
ماذا لاحظت؟ ماذا رأيت؟
ماذا وجدت؟
توضيح الفقرات أو
المعلومات
ربط الفقرات يبعضها لماذا حدث هذا الشيء أو
العمل؟ ما الذي أدّى
لوقوع هذا الشيء؟
عمل الاستنتاجات الذهاب إلى ما هو أبعد
من البيانات والاستقراء
من الجزء إلى الكل
ماذا يعني هذا؟ ما الصورة
التي تركها هذا العمل في
ذهنك؟ ماذا يمكن أن
تستخلص من ذلك؟
- إستراتيجية تطبيق المبادئ
النشاط الظاهري أو المعلن العمليات العقلية الخفية أسئلة استنباطية مثيرة
للتفكير
التنبؤ بتوابع الأمور، وطرح
الفرضيات وصياغتها
تحليل طبيعة الموقف،
وتذكر المعرفة ذات
العلاقة.
ماذا يمكن أن يحدث؟
توضيح التنبؤات أو
الفرضيات ودعمها
تحديد الروابط السببية
التي تؤدي إلى الفرضيات.
لماذا تعتقد أنّ هذا قد
يحدث؟
التحقق من التنبؤات استخدام المبادئ المنطقية
أو الحقائق والمعارف من
أجل تحديد الظروف
الضرورية.
إلى ماذا يحتاج هذا الأمر
لنعرف ما إذا كان يمكن
تحقيقه أم لا؟

- 217 -
2 - مثال مبسط على إستراتيجية هيلداتابا:
في الشرائح الثلاث التالية، سيتمّ عرض مثال تطبيقي للنموذج الاستقرائي
باستراتيجياته الثلاث لتطوير مفهوميّ الطيور والزواحف لدى الطلبة، علما بأنّه
سيتم إيجاز الخطوات، ويجب تذكر أنّ المعلم يأخذ دور طارح الأسئلة الأسئلة
الاستنباطية  الواردة في الشرائح السابقة  والتي تقود الطلبة إلى الخطوة
التالية من كل إستراتيجية، وهكذا.
ب  إستراتيجية تفسير البيانات.
النشاط الظاهري أو المعلن العمليات العقلية الخفية أسئلة استنباطية مثيرة للتفكير
تحديد النقاط التفريق أو التمييز بين
النقاط
ماذا لاحظت؟ ماذا رأيت؟
ماذا وجدت؟
طالب:جميع الطيور تطير
آخر: يغطي جسمها الريش
آخر:الزواحف لها أربع
أطراف
آخر:يغطي جسم الزواحف
الحراشف
المعلم:أنتم وضعتم
الدجاجة ضمن الطيور،
فهل تطير؟
الطلبة:لا
المعلم:هل للأفعى
أطراف؟
الطلبة:لا
المعلم:رغم ذلك
وضعتموها في الزواحف
المعلم:إذن ما هي صفات
مجموعة الطيور الأهم؟
و كيف أميّز الزواحف عن
غيرها
أ  إستراتيجية تشكيل المفهوم
حصر البيانات ووضعها
في قوائم
التمييز بين الفقرات ماذا تشاهد؟ أو تلاحظ؟
أو تسمع؟
عصفور، تمساح، حرباء،
دجاجة، نعامة، سلحفاة،
الحمام، طاووس، أفعى
مجموعة 1:عصفور، دجاجة،
نعامة، طاووس، حمام.
مجموعة 2:تمساح، حرباء،
سلحفاة، أفعى
مجموعة 1:طيور
مجموعة 2:زواحف

- 218 -
ج- إستراتيجية تطبيق المبادئ
النشاط الظاهري أو المعلن العمليات العقلية الخفية أسئلة استنباطية مثيرة
للتفكير
طرح الفرضيات تحليل طبيعة الموقف ماذا يمكن أن يحدث؟
الطيور لها منقار، وتتكاثر
بالبيض، يغطي جسمها
الريش، ومعظمها يطير.
 الزواحف تتكاثر بالبيض،
ويغطي جسمها الحراشف،
ومعظمها لها أطراف
 لو أحضرنا دجاجة فإنّ
جميع الشروط تنطبق
عليها باستثناء الطيران،
وكذلك هو الحال بالنسبة
للنعامة.
 الأفعى تعتبر من
الزواحف لانطباق جميع
الصفات عليها باستثناء
وجود أطراف لها
نحضر صورا لعدد كبير
من الطيور ونبدأ بتطبيق
بنود الفرضية عليها،
وكذلك الأمر بالنسبة
للزواحف. و بالتالي يصل
الطلبة إلى تطوير مفهوم
كل من الطيور
والزواحف كما يجب.
خامساً:أنموذج الاستقصاء (سوخمان).
الاستقصاء طريقة من ،Suchmans صاحب هذا الأنموذج هو سوخمان
التفكير الاستقرائي يمارسها المتعلم في عملية التعلم. أو هو عملية فكرية يؤديها
المتعلم للوصول إلى حل مشكلة ذات محتويين هما توليد الفرضيات واختبارها،
أو هو نوع من التعلم تستخدم فيه مهارات لتوليد المعلومات وتنظيمها،
وتقويمها. يعد الاستقصاء من أكثر أساليب التدريس الحديثة فاعلية في تنمية
التفكير العلمي لدى الطلبة، حيث إنه يتيح الفرصة أمام الطلبة لممارسة طرق
التعليم وعملياته، وممارسة مهارات الاستقصاء بأنفسهم. وهنا يسلك المتعلم
سلوك العالم الصغير في بحثه، وتوصله إلى النتائج.
1 - تعريف الاستقصاء.
الاستقصاء في اللغة:استقصى الأمر أي بلغ أقصاه في البحث عنه، واستقصى
المسألة أي بلغ الغاية فيها (أنيس، 1987 م: 741 )، وقص الشيء أي تتبع أثره.

- 219 -
فهو البحث والتنقيب بأقصى حد ممكن، وأقصى درجة ممكنة وبذل الجهد
للوصول إليه.
الاستقصاء في الاصطلاح التربوي:فإن كثيراً من الباحثين والمشتغلين في
طرائق التدريس قد تناولوا طريقة الاستقصاء والملاحظ عدم اتفاقهم على
تعريف محدد له، فتعددت التعريفات تبعاً لفلسفة مقدميها وأهدافهم التي
يسعون إلى تحقيقها، وفيما يلي نتعرض لبعض التعريفات التي وضعت لمفهوم
الاستقصاء:
نمط أو نوع من التعليم يستخدم فيه المتعلم مهاراته واتجاهاته لتوليد
المعلومات وتنظيمها وتقويمها.
عملية حل المشكلة القائمة على توليد الفرضيات واختبارها، حيث يرى
بعض التربويين وعلماء النفس أن التعلم بالاستقصاء صعب لبعض الطلبة
خصوصاً بطيئين التعلم.
طريقة تعليمية منطقية تهدف إلى إثارة ودعم عملية التعلم الذاتي التي
تقوم على الفضول والشك العقلاني بحثاً عن الحقيقة، وتعمل على تطوير
قدرات التفكير لدى الفرد من خلال إعادة تنظيم المعرفة، وتوليد الأفكار
واختبارها واستنتاجها على مواقف جديدة، بحيث يستطيع المتعلم تعديل
أبحاثه ومعتقداته بنفسه، ومعالجة الخبرات المباشرة، وغير المباشرة، وجعلها
ذات معنى بالنسبة له.
أسلوب التدريس الذي يعتمد على مواجهة الطلاب بمشكلات تهيئ لهم
فرصة التفكير المستقل، وتتطلب قيامهم بتصميم طريقة لبحثها من أجل
التوصل إلى حلها وتنفيذها، حيث يقوم الطلاب بجمع البيانات وتنظيمها
واستخلاص النتائج منها وذلك تحت إشراف المعلم.
العملية التي يتم من خلالها وضع المتعلم في موقف تعليمي مثير يشككه
في ظاهرة ما، فيدفعه لاستخدام خطوات حل المشكلة القائمة على الأسلوب
العلمي في التفكير (خطوات البحث العلمي) للوصول إلى تعميم فكرة أو مبدأ
يمكن على أساسه اتخاذ قرار ما، ومن ثم تطبيق هذا القرار على مواقف جديدة
أو إعادة عملية الاستقصاء من جديد.

- 220 -
ومن خلال التعريفات السابقة يمكننا القول أن الاستقصاء هو طريقة
لاكتساب المعرفة من خلال عملية البحث التي تبدأ بسؤال من المعلم أو
الطالب إلا أن الطالب هو من يلعب دور أساسي للإجابة على السؤال من خلال
قيامة بأنشطة مختلفة، وهي عملية ناجمة بالأساس عن أن المتعلم وضع أمام
موقف محير (مشكلة)، حيث نبدأ من موقف غير معلومات الطالب الموجودة
حالياً عنده كونها غير كافية لجعله يجيب عن هذا الموقف، أو يحل المشكلة
الذي وضع فيها بشكل مباشر. و هي عملية التي يقوم فيها بمجموعه من
الخطوات التي تمكنه من الوصول إلى الحل لهذه المشكلة، أو الاجابه للسؤال
المحير. و هذا ما نسميه بالعملية الاستقصائية. و هي تتضمن بالضرورة
عمليات عقلية عليا، لذا فهو مناسب للمراحل التعليمية المتقدمة والعليا. فهو
احد مراحل التعلم ألاكتشافي، لا بل هو أخر مراحل التعلم ألاكتشافي وأعلاها.
بمعنى أن في حل المشكلات والاكتشاف نتوقف عند حل المشكلة أو اكتشاف
المعلومة، لكن في الاستقصاء لا نتوقف عند الاجابه عن السؤال. ففي كثير من
الأحيان قد نتوصل إلى حل ما وهذا الحل قد يطرح مشكلة جديدة تتطلب أن
نستقصي من جديد ونبحث مرة آخري ونتوصل إلى مستوى اعلي من الفهم
للموضوع، وهذا الفهم الجديد يقودنا إلى أن نتساءل من جديد ونستقصى
وهكذا.
فالاستصقاء هو عملية مستمرة لا تتوقف، ففي اللغة يقال (الاضافه في
المبنى تعني الاضافه في المعنى) أي أن أضافه (أس) إلى (تقصى) تعني
الاستمرارية في العمل.
- 2 عناصر أنموذج سوخمان الاستقصائي:
الاستقصاء نظرية قائمة على أربعة عناصر أساسية، وهي:
أن الطلبة يستقصون بشكل طبيعي عندما (Joyce & Wile, 1996:34)
يستثارون (عند وضعهم في موقف محير).
- بإمكان الطلاب أن يصبحوا واعيين ويتعلموا تحليل استراتيجية
التفكير.
- يمكن أن نعلم الطلبة استراتيجيات في حل المشكلات وبالإضافة إلى
الاستراتيجيات الموجودة عندهم.

- 221 -
- الاستقصاء التعاوني يغني عملية التفكير ويساعد الطلاب على أن
يتعلموا عن الطبيعة المؤقتة للمعرفة وظاهرة ليس بالضرورة أن
تكون نهائية، ويساعد الطلاب أن يفكروا بالتفكيرات البديهية.
3 - مراحل الأنموذج الاستقصائي:
يمر الأنموذج الاستقصائي وفق المراحل الآتية :
- المواجهة بالمشكلة، يشرح المعلم الفكرة أو الطريقة ويقدم الحدث
المحير.
- جمع المعلومات والتحقق منها، وهنا يتم التحقق الطلاب من طبيعة
الأجسام والظروف، ويتحقق من موقف المشكلة، وما هو هذا الموقف.
- جمع البيانات، إجراء التجارب، عزل بالمتغيرات ذات العلاقة، ووضع
فرضيات واختبارات العلاقات السرية.
- تنظيم البيانات وصياغة التأثير، وهنا تتم صياغة القواعد أو التفسيرات.
- تحليل عملية الاستقصاء، تحليل استراتيجية الاستقصاء وتطوير
استراتيجيات أكثر فاعلية.
سادساً:أنموذج المنظم المتقدم (أوزبل).
احد الرواد المنظرين في علم النفس D. Ausubel يعد ديفد اوزبل
المعرفي، لقد درس الكيفية التي يتناول بها العقل المعلومات الجديدة ويجري
عليها العمليات المناسبة والكيفية التي يستطيع بها المدرسون في عملية تقديم
المعلومات وعرضها، وخاصة المواد التعليمية الجديدة، وبطريقة لها معنى
وفعالة.
ويعتمد هذا الأنموذج على الطريقة الإستنتاجية في التفكير والتدريس،
لأنها تبدأ بالكليات وبعدها تجري التطبيقات والأمثلة. و لقد وضع هذا
الأنموذج أوزوبل وسمي باسمه. و يعتمد هذا النموذج على افتراض هام، وهو
أن العامل الأكثر أهمية في تأثيره في التعلم هو مقدار وضوح المعرفة الراهنة
وتنظيمها عند المتعلم. فهذه المعرفة التي تتكون من حقائق ومفاهيم ونظريات

- 222 -
والمعطيات الإدراكية الخام التي تتوافر للمتعلم في لحظة، هي ما يسميه
البنية المعرفية " أو " بنية العلم الأساسية ". و تختلف "Ausubel أوزوبل
طبيعة مواد التعليم الجديدة التي يتعرض لها الفرد من حيث درجة ارتباطها
التعلم ذا " Ausubel ببنية المعرفة، وهذه الارتباطات هي ما يسميه أوزوبل
المعنى ".
1 - التعلم ذو المعنى:
افترض اوزوبل نظرية معرفية في التدريس تتعلق باكتساب المتعلم للمعرفة
أي أن المتعلم :(Meaningful learning) من خلال ما أسماه التعلم ذو المعنى
يتلقى مادة أكثر فائدة إذا قدمت له بصورة منظمة ومتتالية ومرتبة، ويحاول في
نفس الوقت ملائمتها لبنائه الفكري بعمليات الدمج والاستيعاب  مفترضا أن التعلم
يتم خلال عملية استقبال المتعلم للمادة  بهدف تحسين التعلم وزيادة فاعليته
وكفاءته من خلال توصيف الإجراءات والأنشطة والأهداف التعليمية لتفعيل دور
عملية التعلم وللتركيز على هدف التعلم المتعلق بالموضوع الدراسي وتطوير
المهارات التعلمية لدى المتعلم. إذ يفترض أنه ليتوفر التعلم ذو معنى لا بد:أن تكون
المادة الجديدة المتعلمة ممكنة المعنى بارتباطها بالبنية المعرفية للمتعلم على أسس
حقيقية وغير عشوائية وفق المعايير التالية:
- المعنى المنطقي:مجموعة العلاقات والمفاهيم ترتبط ببعضها ببنية
منطقية واحدة.
- المعنى السيكولوجي: وجود خلفية مسبقة مرتبطة بالمادة
التعليمية في البنية المعرفية للمتعلم.
وقد عمل اوزبل على نظريته (التعلم ذو المعنى) من مضمون النظرية لأشمل
(نظرية معالجة المعلومات) والتي تشبه تعلم الإنسان وتذكره للمعلومات
بالكمبيوتر، فهي تدرج وتصنف وتحفظ في الذاكرة لتستخدم لاحقا، وأفضل
استخدام لنموذجه بمقارنة عمل الذاكرة الإنسانية بوظائف الكمبيوتر.
ففي الذاكرة الإنسانية، تدرج المعلومات والبيانات في الذاكرة قصيرة
المدى تمهيدا لنقلها إلى الذاكرة النشطة، ومن هذه البيانات ما سينتقل إلى
الذاكرة طويلة المدى خلال المعالجات المختلفة لها، ضامنا التعلم ذو المعنى

- 223 -
وهذه المعالجة مرتبطة بالمنظم المتقدم بتقديمه هيكلا تنظيميا متسلسلا يمكن
الطلاب من نقل المعلومات إلى الذاكرة طويلة المدى بفاعلية وترابط، كما أنه
(الهيكل التنظيمي) الذي يساعد الطلاب على فهم الصورة العامة للموضوع
وتصنيف معلوماته تبعا لذلك، وبدونه يمكن أن يكون نقل المعلومات إلى
الذاكرة طويلة المدى صعبا أو مستحيلا.
وقد اهتمت نظرية اوزوبل بالقضايا الآتية:
- كيف تنظم المعرفة ( تنظيم المنهاج):فلا بد من تنظيمها
بأسلوب قياسي، أي أن يسير من الأفكار العامة إلى المعلومات المحددة
الخاصة. و فق ما يعرف بمبدأ التفريق التقدمي، وكذلك التنظيم وفق
المصالحة التكاملية، وتعني أن المدرس ينبغي أن ينمي المفاهيم الجديدة
التي ترتبط ارتباطاً شديداً بالأفكار التي سبق عرضها. إن التفريق
التقدمي والمصالح التكاملية يمداننا بالمبادئ اللازمة لتنظيم كل من
المنهج وعملية التدريس.
- كيف يعالج الدماغ المعلومات الجديدة (التعلم)،الأسس
السيكولوجية للمنظم المتقدم.
- توظيف المعلمين للأفكار عن المنهاج والتعلم عند تقديم المادة
الجديدة (المنظم المتقدم كأسلوب تدريسي).
2 - طريقة المنَّظم المتقدم:
المنظم المتقدم كطريقة فعالة لمساعدة الطلاب على Ausubel طور اوزبل
فهم وتذكر المعلومات من خلال توفير إطار يمثل التسلسل الهرمي والمفاهيم
الرئيسية للموضوع إذ يعرض معلومات على مستوى عال من التجرد والعمومية
والشمول تمكن الطلاب من استخدامه لبناء سقالات معرفية لتثبيت المعلومات
المقدمة، ويمكن استخدامه في جميع المجالات ومع مختلف الأعمار وبناؤه
باستخدام الوسائل البصرية والرسوم البيانية، أو الوسائل الإعلامية، وهو أداة
مرنة للتعلم لكل من الطالب والمعلم.
وتعرف المنَّظمات المتقدمة بأنها أفكار أو معلومات تكون على مستوى
عالٍ من التجريد والعمومية والشمول أكثر مما هي عليه في المادة التعليمية

- 224 -
يمكن أن يكون Ausubel ذاتها. و يمكن القول إن التعلم التلقائي برأي أوزوبل
تعليماً فعالاً، وذلك عندما نستخدم المنَّظمات المتقدمة والتمايز المتدرج – أفكاراً
أكثر عمومية تقدم ثم تمايزها تدريجياً بتفصيل وتخفيض -، ونستخدم مبدأ
التسوية المتكاملة – تكامل الأفكار الجديدة مع محتوى ما تم تعلمه سابقاً –
وأن نجعل التعلم ذا معنى بالنسبة للمتعلم بالابتعاد عن التعلم الصم، وجعل
التعلم تعلماً واعياً يتطلب من المعلم تفكيراً دقيقاً نقدياً، يعتمد على مبادراته
وآرائه الذاتية وذلك بتشجيعه على الإطلاع على جميع الآراء التي ترتبط
بالمنَّظمات
هو التعلم الذي يخدع به Ausubel إن التعلم الذي يحاربه أوزوبل
المتعلم نفسه كما يخدع الآخرين، ويقوم على تعلم روتيني يجري بصورة آلية
بعيداً عن التفكير أو تعلم إجابات تُكتسب بطريقة الصم. و لكي يطوِّر أوزوبل
طريقة التعليم المتلقي فلا بد من تقوية الفكر النقدي أثناء تقديم Ausubel
المعلومات، كما يفضي إلى منطقة وسطى بين التعلم الكشفي والعرضي ويدعوها
.Guided Discovery طريقة التعلم المقود
لكن ؛ كيف تطبَّق الخلفية النَّظرية السابقة في التدريس؟
لعمل ذلك لا بد من إستراتيجية تقوم على أمرين:
- الأخذ بطريقة تؤدي إلى توضيح مادة التعلم للمتعلم.
- التكامل مع أنماط التدريس الأخرى التي تسهل مدخلاً نقدياً للموضوع.
ولتوضيح مادة التعلم يمكن الاستعانة بالمنَّظمات المتقدمة، والتي تعرَّف
على أنها مواد مدخلية كالأفكار والمعلومات تعرض على المتعلم عند بداية
التعلم، تكون على مستوى عالٍ من التجريد والتعميم والشمول، أكثر مما هي
تزويد المتعلم بركيزة أو أساس معرفي لموضوع تعليمي ما. كما أن المنَّظم هذا
يرمي إلى زيادة قدرة المتعلم على تمييز الحقائق والمفاهيم الجديدة في مادة
التعلم الجديدة، وتحديد ما هو مشابه ومكافئ أو معادل لها في الحقائق
والمفاهيم وعلاقات في بنية المتعلم المعرفي. و هذا عندما يتم استيعابها جيداً.

- 225 -
3 - أنواع المنظم المتقدم.
ان المنَّظمات المتقدمة نوعان، وهما على النحو الآتي:
- فالمنّظمات العرضية العامة (التوضيحية):تقدم قبل المادة الجديدة غير
المألوفة وتزود ببنية مفهوميه شاملة تساعد على فهم هذه المادة الجديدة،
وبذلك تساعد على تنظيم متتاليات محتوى موضوع ما، وبشكلٍ واضح كتكامل
ضمن بنية المعرفة تبعاً لمبدأ تكامل المعلومات.
- المنظمات المقارنة:فتستخدم لتوضيح المفاهيم الجديدة التي لها صلة
بمفاهيم مماثلة موجودة في البنية المعرفية للمتعلم بغية منع الاختلاط
والتشويش الناتج عن تشابههما. و هذا هو مبدأ التكامل بين الوحدات والأفكار
التي تجعل منه وحدة واحدة متكاملة كل جزء منها يشد أزر الآخر في بناء
منسجم.
فعلى سبيل المثال، إذا أراد المعلم أن يتحدث عن طبيعة مُناخ البحر
الأبيض المتوسط، ولم يسبق للتلاميذ أن سمعوا به، عندئذ نصف المنَّظم المتقدم
بالعام (العريض)، ففي حالةٍ كهذه يلجأ المعلم إلى شرح الموضوع وتفصيله
بشكل كامل حتى يجد أساس متين من المعرفة لدى التلميذ. أما إن استفاد
المعلم من معرفة التلاميذ أو خبراتهم السابقة لديهم، حينما يستعمل المنَّظم
المتقدم المقارن لوجود خلفية معرفية لدى التلاميذ.
وبهذا فإن كل وحدة أو درس يجب أن يكون مسبوقاً بتقديم منَّظمة
متقدمة للمتعلم تزوَّد بإطار مفهومي تنطوي تحته المواد الجديدة، وبالانتقال
من و ح دة جديدة بالاستفادة من الأفكار السابقة.
4 - مراحل تقديم المنظم المتقدم:
يمر المنظم المتقدم في عدد من المراحل وهي:
- تقديم النموذج:تقديم المفاهيم والتعميمات مما يسهم في الربط بين
الأفكار والمعلومات الجديدة.
- مرحلة التمايز التدريجي:شرح المادة العلمية بالاستعانة بالوسائل
السمعية والبصرية والرسوم البيانية بتحليل الأفكار من الكبرى في
المنظم المتقدم إلى الأفكار الأقل فالأقل

- 226 -
- مرحلة التوفيق التكاملي:التأكد من أن الأفكار التي تعلمها متماسكة
ومترابطة ليتمكن من إدراك المعنى الكلي للمادة بتحديد أوجه الشبه
والاختلاف بين المفاهيم المتعلمة.
5 - تعليمات لبِناء منظمَ متقدّم.
لبناء منظم متقدم لا بد من إتباع الخطوات الآتية:
- إن بِناء المنظم المتقدّم مهمّةُ المعلّمِ، فهو يُقرّرُ تركيبه ومحتواه.
- أن تكون المعلومات المقدمة الشفوية أو البصريةِ قصيرة.
- تقدّمَ قبل تَعَلّم المادة الأساسية.
- المنظم المتقدّم يَجِبُ أَنْ لا يَتضمّنَ أيّ مِنْ معلوماتِ تفصيلية سَتُقدّمُ لاحقاً.
- المنظم المتقدّم يَجِبُ أَنْ يُصمّمَ للسَماح للمتعلّمين لرُؤية العِلاقات المنطقيّة
بين أجزاء الموضوعِ والمعلوماتِ التي سيقدم لاحقاً كماسيمنحهم الفرصة
لَتذكّرهاُ.
6 - فوائد المنظم المتقدم.
تتحدد فوائد المنظم المتقد على النحو الآتي:
- تعطي مخططا عاما للمادة التي ستتعلم.
- تعمل على تضييق الفجوة بين ما يعرفه المتعلم سابقا وما يحتاج لمعرفته
قبل أن يتعلم المعلومات الجديدة بطريقة لها معنى.
- تسهل التعلم وتزيد من سرعته.
- تنظيم المادة وتنسيقها بطريقة تقلل من احتمال النسيان وتزيد من القدرة
على الحفظ والتذكر.
- تعمل على التمييز بين المادة الجديدة والمفاهيم السابقة.
7 - دور المعلمين والطلاب في المنظم المتقدم:
ان الأدوار العامة لكل من المعلمين والطلاب تكمن في عملية بناء
وتقديم المنظم المتقدم، ففي المقام الأول دور المعلم أساسيا في كلا

- 227 -
النشاطين فهو من يمتلك المعرفة الأساسية لتنظيمه، كما ويمتلك القدرة
على تحديد المعرفة السابقة للمتعلمين.
بينت الدراسات أن للطلاب دورا مهما وفاعلا عند تقديم المنظم
المتقدم من خلال مشاركتهم بأفكارهم وفهمهم للمحتوى، حيث أن
بعض المعلمين يختارون طالبا معينا ليشارك في التقديم، والآخرون لا
يشاركون.
سابعاً:أنموذج التعليم الإتقان (غاوس).
تعتمد إستراتيجية التعليم التقليدي على توزيع الطلاب في الصفوف وفقاً
حتى يتمكن نصف Gaws لمنحنى التوزيع الطبيعي المعروف بمنحنى غاوس
الطلاب من التعليم بمستوى متوسط من الإتقان. لكن التعليم من أجل الإتقان
بحد ذاته ينطلق من تنظيم التدريس بدقة حتى يستوعب معظم التلاميذ
المادة الدراسية ويحققوا الأهداف بفاعلية ودقة.
1 - عوامل تساعد على التعلم الإتقاني:
هناك عدة عوامل تساعد على تحقيق التعلم الإتقاني ؛ وهي:
وكارول Bloom - الوقت الكافي والاستعداد لتعلم الموضوع:وضع بلوم
وغيرهم من دعاة التعلم الإتقاني المتمكن شروط للتعلم، منها الاستعداد Karol
للتعلم المتقن. و تتضمن صياغة ذلك بأنه لو تمكن كل متعلم من أخذ الوقت
الكافي فإن ذلك سيمكنهم من إتقان التعلم. و إن كان ذلك صحيحاً فإنه سيكون
في متناول أيدي الجميع بمحوريه النَّظري والعملي عند إيجاد وسائل لمساعدة
الطلاب.
- نوعية التدريس:و تعرَّف بأنها درجة عرض واقتراب وتفسير وترتيب
عناصر التدريس – المهمة التعليمية – من الوضع الأقل لدارسٍ معين. فالطلبة
يحتاجون لأنواع مختلفة من التدريس لكي يصلوا إلى التمكن. و هذا بحاجة
لدراسة وأبحاث ولكيفية ربط الفروق الفردية للمتعلمين بالاختلافات في طريقة
التدريس، وهناك دليل على أن بعض التلاميذ يتعلمون جيداً من خلال الدراسة
الفردية المستقلة، بينما طلاب آخرون يحتاجون إلى مواقف تعليمية مباشرة –

- 228 -
مواقف صفية – وبهذا نجد أن بعض الطلاب يحتاجون لإيضاح وأمثلة ملموسة
بينما آخرون يحتاجون إلى أمثلة أمثر غيرهم لكي يفهمون الفكرة أو ما هو
معروض. و يطبق ذلك أيضاً على التعزيز، فمنهم من يحتاج إلى ثناء وتشجيع
كبير وهكذا. فالمدرس الجيد هو من يجد نوعيات تدريسية متنوعة وتعزيز
ملائم للدرس، والأكثر أهمية من ذلك الحكم على نوعية التدريس من خلال
مدى تأثير على الدارس الفرد وليس على جماعة الدارسين.
- القدرة على فهم التدريس:تعرَّف على أنها قدرة الدارس على فهم
طبيعة المهمة التي هو في صددها، والخطوات المتبعة للتعلم، أي فه ما يقوم به
المعلم، وهذا يقوده إلى تعلم الموضوع. أما إن وجد صعوبة في فهم الشرح أو
المادة العلمية، فإن ذلك يؤدي إلى صعوبة الموضوع. و من عوامل تعلم الموضوع
بتفاعلها مع قدرة الطلبة مع المادة التعليمية ومهارات المدرس في التدريس،
وعلى الألفاظ التي من المحتمل أن تحدد قدرة الطالب على فهم التدريس بلغته
ولفظه – لفظ الدارس – واستيعابها للقراءة، وهذا يشير إلى مدى القدرة اللَّفظية
في تحديد القدرة العامة على فهم عمل المدرس ومادته التي تدَّرس.
- استخدام الطرق والمواد العديدة والبديلة:فالفرد لا يتعلم بطريقة
واحدة، وإنما بطرائق متعددة، منها الذاتي ومنها الجماعي، وذلك لتحقيق
الأهداف المرجوة بفاعلية عالية، وباستخدام ما هو بديل للكتاب المدرسي، ألا
وهو التعليم المبرمج والتعلم بالحاسوب.
Karol - المثابرة أو القدرة على التركيز:تعرَّف المثابرة كما عرَّفها كارول
أنها الوقت النشط الذي يرغب الدارس في قضائه للتعلم، ومدى إن كان الوقت
كافياً لأداء مهمة ما، فعندما يقضي وقت أقل في التعلم النشط، فإنه لا يحتمل أن
يتعلم هذه المهمة، لأنه هناك فرق بين قضاء الوقت في التعلم ومدى الوقت
المنشغل فيه الطالب بنشاط في التعلم، ويبدوا أن المثابرة ترتبط بالاتجاه نحو
التعلم والاهتمام به، ومع ذلك فإنه يبدوا أن الطالبة يبدؤون المهمات التعليمية
المختلفة بسرعة موضوع علمي، قد يمضي وقت أطول عند تعلم السباحة أو
إصلاح السيارة. و بهذا فإنه سوف يقضي وقت منخفض مخصص له كدفاع عن
نفسه.

- 229 -
2 - نتائج من التعلم الإتقاني:
تعد نتائج التعلم الإتقاني ذات فاعلية عالية، إذ يتمكن ( 90 %) على
الأقل من المتعلمين تحصيل المادة الدراسية المطلوبة بمستوى عالٍ أكثر من ( 50
%) من درجات النجاح. و يتفرع عن هذه النتيجة نتائج أخرى في مجال معرفي
وانفعالي.
ففي المجال المعرفي بالقدرة على التذكر واستعمال مادة التعلم في مواقف
جديدة، هما إبراز المجالات لتحقيق فاعلية التعلم المتمكن. فالتلاميذ الذين
درسوا من أجل تعلم متقن، هم أكثر قدرة على الاحتفاظ بما تعلموه ويتذكروه
عند الحاجة.
أما المجال الإنفعالي فالنتائج العاطفية التي يحصل عليها الطالب من
تعلم متقن، والميول الإيجابية نحو المدرسة والمادة الدراسية، وتطوير مفهوم
الذات لديهم،
ففي التعليم المدرسي عدة مهمات، فإن نجاح الطالب في واحدة منها
سيُوَّلد لديه الحماس والثقة بالنفس، ونمو رغبتهم في التعلم وميلهم للمدرسة
وحياتها. و بهذا يمكن أن نتوقع أن يقل حاجة الطلبة للعلاج النفسي بالتدرج
وخاصة إذا أعطي الطلاب دليلاً على مدى نجاحهم في التعلم، وعلى العكس من
ذلك من عجز الطلبة في التعلم وفشلهم وتصورات سلبية عن أنفسهم والمدرسة
والمادة الدراسية والمعلمفنحن هنا بحاجة إلى مؤسسات ومراكز في الصحة
والعلاج النفسي.
وبهذا يمكن أن يدرج تحت نموذج التعلم الإتقاني، أو بالأحرى يكون
عوضاً عنه بما يعرف بالتعليم المبرمج، والتدريس بالحقائب التعليمية،
والتدريس رفق مدخل النُّظم، وغيرها من النماذج التي تسعى إلى تعلم فعَّال
في تحقيق الأهداف.
ثامناً:أنموذج التدريس ضمن الفريق.
تعد هذا النموذج اتجاه بديل عن الدور التقليدي للتدريس، فالتدريس
بالفريق هو من أهم تطورات الماضي القريب، حيث يقوم مجموعة من

- 230 -
المدرسين ضمن الفريق واحد بالعمل سوياً في مجموعات داخل الحصة الدراسية
الواحدة.
وتتمثل إستراتيجية التدريس بالفريق تماماً كما يحدث في العيادات
الطبية وداخل الشركات أو المصانع، وعلى الرغم من اختلاف التعريفات إلا أن
النقطة الجوهرية التي يدور حولها هذه النموذج هي التنوع، والتخطيط
الجماعي، والتفرد، وتعدد أدوات المدرسين وشخصياتهم.
ويقسم هذا النموذج بالتنوع والمرونة في الإعداد والوقت والمكان فضلاً
عن تعدد المدرسين، وهدفه هو توفير بيئة تعليمية كاملة يسهم كل مدرس فيها
مع غيره من المدرسين والطلاب في موقف تعليمي مباشر وواحد، ونجاحه
يعتمد على الوقت الكافي للتخطيط الجماعي.
1 - مزايا التدريس بالفريق:
:( تتعدد مزايا التدريس بالفريق على النحو التالي (رتش، 1982 م: 103
- النمو المهني للمدرس:فالمدرس الذي يرتبط عمله ارتباطا وثيقاً بزملائه
في التخطيط وتنظيم العملية التدريسية، يتعلم من الآخرين ويكون أكثر تعاوناً
وجدية.
- يساعد العمل الجماعي المدرسين على استخدام كل نواحي القوة في
شخصياتهم بالإضافة إلى التعلم المتبادل بين أعضاء الفريق، فإن الفرصة مفتوحة
أمام كل عضو أن يتخصص في الأنشطة التي يشعر أنه قادراً فعلاً على أدائها.
- يعرض أسلوب التدريس بالفريق لأنواع مختلفة من المدرسين الذين
يمتازون بأساليب واهتمامات متنوعة. فمثلما يختلف الطلاب في أساليب
تعلمهم، ويختلف أيضاً المدرسون في طرائق تدريسهم، فهذه الطريقة تساعد
كل من المدرسين والطلاب على تكوين جماعات متكافئة.
- وعندما يبلغ الفريق أربعة أو خمسة من المدرسين، يسمح ذلك بتكوين
مجموعات كبيرة وصغيرة من الطلبة ويتيح الفرصة لبعض المدرسين أن يولوا
بعض الطلاب الوقت الكافي الذي يحتاجون له.

- 231 -
- والتدريس بالفريق يعطي صورة متكاملة عن كل طالب، فعندما يعمل
أعضاء الفريق معاً في ملاحظة وتدريس نفس الطالب تتكون لديهم فكرة
واضحة وكاملة عن هذا الطالب.
- ويتناسب التدريس بالفريق مع التذبذبات التي قد تطرأ على مستوى
أداء المدرس، فإذا ما قاس أحد أعضاء من الاكتئاب، أو المرض، أو أي شيء آخر
يؤثر على مستوى أدائه، يمكن لباقي أعضاء الفريق أن يتقاسموا أعباءه إلى أن
يعود لحالته الطبيعية، وبهذا لن يتأثر الطالب.
وهكذا، فإن فريق من المدرسين يقودون مهمة التدريس داخل الصف
الواحد، لكن هؤلاء المدرسين لكي يفهموا العمل الجماعي لا بد أن يكون أن
مارسوا التدريس بالفريق ممارسة عملية، فقد يقرر مدرسان تدريس صف
دراسي واحد بالاشتراك معاً في التحضير والأساليب التعليمية، وقد يكون هناك
معاون لهما. و هذا يكون في المراحل التعليمية المختلفة، إلا أنه في المراحل
الابتدائية يكون الفريق من نفس الاختصاص وفي المراحل الثانوية يكون من
اختصاصات متنوعة، وتختلف القيادة في هذا النموذج، فكل عضو فيه مسؤول
كبقية الأعضاء الذين لديهم مسؤوليات مختلفة، وقد يكون رئيس الفريق
وظيفة دائمة هو من يملك الخبرة والأكثر تقدماً في التدريس، وهذا متروك
للوقت والجهد، ويتعاون المعاونون مساعدة أعضاء الفريق ببعض المهمات مثل
دوام الطلاب، طباعة المادة التعليمية، إدارة تكنولوجيا والوسائل التعليمية. و
قد يكون المعاون مسؤولاً عن طالب تبعاً لتوجيهات المدرس، وفي الأغلب تواجد
هذه المعاون في مراكز مصادر التعلم أو المكتبة أو غرفة الوسائل التعليمية.
وبهذا قد يتوفر التدريس بالفريق لدى الكثير من المدرسين إلا أنه لم
يتوفر الوقت للمدرسين كي يجتمعوا وينسقوا ويقوموا هذه الجهود ومن تجاوز
ذلك من المدرسين فقد حقق جهود مثمرة في العمل التربوي. و قد فشلت
برامج عديدة صممها معلمون، وذلك لعم وجود برنامج مدروس للعلاقات
العامة، فعدم رضا المجتمع والمعلمين وسؤ الفهم لهذا النموذج يؤدي إلى فشل
هذا النموذج، وفي حال نجاحهم لا بد من نشر هذا النموذج.

- 232 -
ويتطلب التدريس بالفريق خصائص معينة، فالمدرس عضو الفريق
:( يحتاج إلى (القلا وناصر، 1996 م: 140
- الثقة بالنفس والقدرة على إبداء النقد البناء وتقبله.
- القدرة على التعامل والتعاون الوثيق مع الآخرين.
- الالتزام بتحسن التربية الشاملة للطالب.
- القدرة على تحمل مسؤولية القرارات التي يتخذها أعضاء الفريق.
ويشترط هنا أن يفحص المدرس شعوره واتجاهاته وقدرته على التعامل
مع الآخرين قبل البدء بالتدريس بالفريق، فيبعد عن رأسه فكرة العزلة في
التدريس التي تسيطر على كل معلم جديد. لكن قد ينتاب لأي شخص أن هذا
النموذج مثير ومشفق ومجدياً من الناحية المهنية، إلا أنه لا يمكن أن يكون
الأكثر شيوعاً وذلك لأنه ليس أمراً هيناً، فهم صعب التطبيق إن لم يكن المعلم
معد له إعداداً جيداً.
2 - عيوب التدريس بالفريق.
للتدريس بالفريق عيوب عدة:
- يفشل التنظيم إذا كان الواحد أو أكثر من أعضاء الفريق غير متعاون،
أي لا يقومون بنصيبهم في العمل.
- يتطلب التدريس بالفريق تخطيطاً دقيقاً، وإذا لم يتعلم أعضاء الفريق
التخطيط السريع البناء، فسوف يتأثر البرنامج بذلك. هذا بالإضافة إلى أنه يجب
تخصيص وقت أثناء اليوم الدراسي ليجتمع أعضاء الفريق للتحضير معاً.
- يفشل التدريس بالفريق إذا لم يتم اتفاق أعضائه على ما سوف يقومون
بتدريسه، وكيفية التدريس، وبأي تتابع، وطريقة إدارة الصف.

- 233 -
الباب الرابع
تصنيف طرائق التدريس وعرضها

- 234 -

- 235 -
الفصل الحادي عشر
تصنيف طرائقِ التَّدريِس
- التصنيف الزمني (قديم وحديث).
- تصنيف أدوين فينتون.
- تصنيف جيمس كوينا.
- التصنيف الشائع (عام وخاص).
- التصنيف الحديث (المعتمد).

- 236 -

- 237 -
لقد تعددت طرائق التدريس المتبعة وفقاً للمادة الدراسية، فكل مادة
طريقتها التدريسية الخاصة بها، وكذلك كل موضوع. و لكي نعرض طرائق
التدريس المتنوعة لا بد عرضها لتصنيف حديث تتدرج تحته كل طريقة من
هذه الطرائق رغم اختلاف هذه التصنيفات.
و قد كان من الصعب إيجاد تصنيف أو تقسيم جامع لطرائق
التدريس، وذلك للأسباب التالية:
- عدم تحديد الواضح لمعنى كلمة طريقة.
- عدم توحيد أساس التقسيم.
- إن المتعلم يتعلم بكل الطرائق معاً، ولا يمكن فصل طريقة عن أخرى
فصلاً تاماً، ويختار الطريقة المناسبة حسب الأهداف والمادة ومستوى المتعلمين
للوصول إلى أعلى تمكن وإتقان في التعلم.
- طريقة التدريس لها علاقة وثيقة بعملية التعلم، وعند اختيارها لا بد
من التساؤل:هل هذه الطريق تتماشى مع ما نعرفه عن عملية التعلم؟.
نخلص من هذا إلى أن الطريقة الفعَّالة هي الفعَّالة في موقف معين
لكي توفر الوقت والجهد حتى يصل الطالب للتعلم. و بناءً علية تتعد تقسيمات
( الطرائق وفقاً لما يلي:(أحمد، 1992 م: 15
- إما على أساس العمليات الفكرية التي تستلزمها كل طريقة، ووضع
الدروس.
- أو على أساس ما يغلب على طريقة معينة من صفات.
- أو قد يخلط بعض المشتغلين بالتربية هذه الطريقة بعضها ببعض، بناءً
على خلط في الأساس الذي يبنى عليه التقسيم.
- وتتعد تقسيمات طرق التدريس تبعاً لتعدد الأسس المستمدة من
النَّظريات النَّفسية والفلسفات التربوية.

- 238 -
ولهذا التقسيم طرائق التدريس أهمية كبيرة لتسهيل دراستها
والاستفادة منها في التعليم والتدريس والتعلم. و نذكر من هذه التصنيفات ما
يلي:
أولاً:التَّصنيف الزمني (قديم وحديث).
يتعلق هذا التصنيف بالزمن الذي ظهرت فيه طرائق التدريس في
التربية، ومنها:
1 - الطرائق القديمة:
و تعرف بالطرائق التقليدية، والتي تلقي العبء كاملا على كاهل
المعلم، وتجعل موقف المتعلم سلبياً، حيث يلقي المعلم الدرس على مسامع
التلاميذ، والمطلوب من التلاميذ الحفظ الصم. و قد سادت هذه الطرائق في
التعليم مع أنها لم تكن شائعة فحسب بل مقدسة لا يمكن نقدها أو حتى
إنكارها، نظراً لما لها من خلفية أو أسس اجتماعية وفلسفية قديمة، وقد توارثها
المعلمون ليعلموا بها تلاميذهم تقليداً وإتباعاً لأسلافهم المربيين القدماء، لذا
فهي تقليدية وقديمة ولا تزال تستخدم حتى يومنا هذا.
2 - الطرائق الحديثة:
كانت التربية القديمة ترى أن الطفل رجلاً صغيراً شريرا بطبعه، ولابد
من تقويمه وتثقيفه على الرغم من عدم مراعاة ميوله وحاجاته وقدراته. و
تقدَّم المواد الدراسية له على هذا الأساس، وناهيك عن موقفه السلبي في
التعليم. فما لبث هذا الاعتقاد إلاَّ أن انقلبت النَّظرة إلى المتعلم وجعله مركز
اهتمام في العملية التربوية، وبظهور نظريات التعلم ازداد الاهتمام بطرائق
التعليم التي تراعي حاجات المتعلم وميوله وقدراته وتعلمه الذاتي.
:Edwin Fenton ثانياً:تصنيف أدوين فينتون
تصنيف ثلاثي لإستراتيجية التدريس والتي على Fenton وضع فينتون
خط متواصل ثلاثي الجوانب والتي تبدأ بالطرائق العرضية مروراً بالطرائق
:( التفاعلية ثم الكشفية، لاحظ الشكل ( 1

- 239 -
الشكل ( 1):تصنيف أدوين لطرائق التدريس.
1 - الطرائق العرضية:
و تعتمد على إعطاء المثيرات أو المعلومات للمتعلم، ويندرج تحتها
طرائق الإلقاء بأشكالها المختلفة، والحفظ والتسميع والمراجعة، والعروض
الإيضاحية بالوسائل السمعية البصرية، والطرائق العلمية (الإستنتاجية
والاستقرائية).
2 - الطرائق التفاعلية (المناقشة والحوار):
كالأسئلة والأجوبة، والحوار السقراطي، ويدخل ضمنها الإسقراء
والاستنتاج، والمحاكاة واللعب وتمثيل الأدوار، والتفاعل اللفظي في التدريس
للتعلم والتقويم.
3 - الطرائق الكشفية:
وهي طرائق التعليم الذاتي، وتعتمد على نشاط المتعلم وتفاعله مع
البرنامج التعليمي، فهو يعتمد على نشاط المتعلم وخبراته وقدراته دون مثيرات
أو تلميحات.
هذا ؛ ومن مزايا هذا الأنموذج:
- مرونة في التفاعل بين مختلف الطرائق لتداخلها وتكاملها.
- يدعوا إلى زيادة فاعلية المتعلم في الصف وخارجه – أي التوفيق بين
التعليم الفردي والجماعي.
الطرائق
العرضية
المثيرات
الطرائق التفاعلية (مناقشو وحوار)
أسئلة (أمثلة) عن مثيرات وتلميحات
الطرائق الكشفية
تلاشي التلميحات
والإشارات

- 240 -
- يساعد على تخطيط الدروس بحيث يعرض أولاً معلومات ثم يعطي
تلميحات، ثم اختفاء التلميحات تدريجياً وصولاً للتقويم وتصحيح الإجابات في
الطرائق الكشفية.
:Jams Quina ثالثاً:تصنيف جيمس كوينا
بكونه يحتوي على الطرائق التقليدية Quina يتميز تصنيف كوينا
والحديثة في الوقت نفسه، فهو يشمل طرائق شائعة (كالإلقاء، والتسميع)،
وطرائق حديثة كالقراءة بالموسيقى، والفكاهة كطريقة، والتصوُّر والتخيل،
.( 139، 1989،Quina) وطريقة الألغاز والخيال
بني هذا على أساس اللفظية وغير اللفظية وما بينهما من طرائق تكاملية،
إضافةً إلى الحديثة والتقليدية، وهو مقَّسم إلى ثلاث فئات هي:
1 - الطرائق اللفظيَّة:
وتشمل:المحاضرة، والمناقشة، وعصف الدماغ، وتمثيل الأدوار، والعمل
الجماعي.
-2 الطرائق غير اللفظيَّة:
وتشمل:الأحلام، والإثارة الحسيَّة، والفكاهة، والألعاب والألفاظ،
والتصوُّر، والتخيل والخرائط العقلية.
3 - الطرائق التكاملية:
تقدم الطرائق التكاملية دمجاً بين الطرق اللفظيَّة وغير اللفظيَّة،
وتربط بين الأنظمة المتنوعة، وتشجع على اكتشاف العلاقات بين المعرفة
والتطبيق وجوهر المعرفة، ومن خلال هذا الدور تشجع التلميذ ليكون عالماً،
فيلسوفاً، وفناناً. و من أعظم فوائد هذه الطرائق، أنها تعزز المرح الطفولي،
وتزود من الإحساس بالمشاركة في التفكير بطريقة عصف دماغ افتراضية.
ومنها الخيال العلمي كطريقة تكاملية، الموسيقى كطريقة تكاملية،
العرائس، والتفكير الافتراضي، والحب كطريقة تكاملية.

- 241 -
ومن أهم ما يميز هذا التقسيم:
- شموله:فهو يشمل طرائق شائعة وحديثة.
- تقسيم بُنيَ على أكثر من أساس، فالأساس الأول (التقليدية الشائعة
والحديثة)، والأساس الثاني (اللفظيَّة وغير اللفظيَّة).
- وضعه لطرائق بينية (بين اللفظيَّة وغير اللفظيَّة)، لذلك سميت
بالمداخل التكاملية،و هي تحتوي اللفظيَّة وغير اللفظيَّة معاً (مثل الموسيقى
كطريقة تكاملية، والحب كذلك).
- إنه مبني على أساس التركيز والاهتمام بالنصفيين الكرويين للدماغ.
حيث يقوم النصف الأيمن من الدماغ بمهام تركيبية ولفظية على حين
يقوم النصف الأيسر من الدماغ بمهام غير لفظيَّة، وعلمية وعملية. و لكن قد
يتم التكامل بينهما وتعويض أحد الجانبين الجانب الآخر. و لذلك تنصح ويليامز
التكامل بينهما، لأن الدماغ يعمل بكلتيه، وتشبه ويليامز النصف الأيسر
.(17- بالحاسوب الرقمي بينهما بالتمثيل البصري (ويليامز، 1987 م: 6
رابعاً:التصنيف الشائع (عام وخاص).
من التصنيفات الشائعة لطرائق التدريس، هي:
1 - الطرائق العامة:
وهي الطرائق التي يستخدمها المعلم أثناء مرحلة ا لإعداد للتدريس،
وخلال العام الدراسي بأكمله.
:(101- ومن صفات الطرائق العامة (ناصر، 2003 م: 100
- عامة لمعظم المواد، وليس خاصة لموضوع محدد.
- يستخدمها المعلم خلال مده طويلة نسبياً قد تصل إلى فصل دراسي أو عام دراسي.
- يتم فيها تهيئة المادة العلمية في شمولها وعمقها، الأولويات فيها الأساسيات،
وكذلك الجوانب الثانوية.
- يتم فيها تهيئة الأنشطة المتنوعة التي يمكن تنفيذها خلال هذه الفترة في مادة
من المواد.
- وتختار فيها الوسائل التعليمية التي تجعل من تحقيق الأهداف العامة أمراً ممكناً.

- 242 -
- تمزج بين كل ما سبق من أجل التخطيط لعمل وتوفير مستلزماته حتى قبل
البدء بتنفيذه وفي أثناء تنفيذه أيضاً.
2 - الطرائق الخاصة:
و يستخدمها المعلم في مرحلة الإعداد لمدة دراسية محددة أو لمجموعة من
الحصص الدراسية أو لدرس واحد. فهي طريقة خاصة أو مساعدة، فهي تساعد
المعلم حين الحاجة، فعند التحضير لدرس ما يستخدم المعلم طرائق خاصة أو
أكثر ويعدل عليها ما هو مناسب لمعالجة الخبرات المتعددة.
و تتشابه الطرائق الخاصة بالعامة في أن الطرائق العامة تمزج العديد من
الطرائق الخاصة وتستخدمها لتدريس طويل المدى. أما الاختلاف فيكمن في
عدد الطرائق التي تستخدم كل من النوعين كما في الجدول التالي: الطرائق العامة الطرائق الخاصة
- تتجه نحو العموميات (لأنها
تتعامل مع منهاج ينفذ خلال زمن
طويل).
- تميل نحو الأفكار النَّظرية وإن لم
تخلوا تماماً من الأساليب العملية.
- لا يمكن الحكم عليها أو لها
خلال فترة محددة.
- تلجأ هذه الطرائق إلى مزاج
الطرائق الخاصة الأساسية.
- إمكان نقل هذه الطرائق إلى
طرائق أو موضوعات خاصة، فهي
عامة لكل الموضوعات.
- تتجه نحو الخصوصيات
(خصوصية الموضوع المدروس أو
الموضوعات التي ستدرَّس).
- تميل نحو التخطيط القابل للتنفيذ
وتتبعه بالتنفيذ الفعلي.
- تظهر نتائجها عند كل مرحلة من
مراحل الدرس وفي نهاية الدرس.
- تأخذ الأساس من الطرائق العامة
والثانوية وتشتق منها ما يتلاءم
والموقف العملي.
- قد لا يكون هناك إمكان لتنفيذها
أو نقلها إلى موضوعات أخرى أو
مواد أخرى إذا قيس هذا الأمر
بإمكان نقل الأساليب العامة (أي أنها
مرتبطة بالمادة المتنوعة) فهي تتنوع
بتنوع المادة.

- 243 -
هذا ؛ فالطرائق العامة التي يشتق منها طرائق خاصة لمادة ما، فهي
متعددة ومتنوعة، فهي تشمل جميع طرائق التدريس التي لا تكاد تحصى.
خامساً:التصنيف الحديث (المعتمد).
طرائق التدريس معتمدة ومتنوعة، ومتداخلة بعضها ببعض، وتبعاً لذلك
يمكن التمييز بين فئات تتدرج تحت كل منها طرائق تدريس مرتبطة بفلسفة
تربوية معينة وهي:
1 - طرائق التدريس المعتمدة على المعلم:
تعتمد هذه الطرائق على سلطة ونشاط المعلم، إلا أنها تلغي دور المتعلم
وتجعله سلبياً في موقفه التعليمي والتي تطرح أو تزوِّد فكرة أن المعلم محور
العملية التربوية، ومن هذه الطرائق المحاضرة والإلقاء، والقراءة والشرح
والعروض العملية وغيرها.
2 - طرائق التدريس المتفاعلة بين المعلم والمتعلم:
يتحقق هنا توازن بين نشاط المعلم والمتعلم في العملية التربوية، فهي
مشاركة تعليمية فعَّالة، ومن طرائقها:الحوارية، والطرائق العلمية، والمناقشة،
والتعليم التعاوني، والأسئلة الصفيَّة، وعصف الدماغ، وحل المشكلات،
والمشروعات وغيرها.
3 - طرائق التدريس المتفاعلة بين المتعلم والبرنامج التعليمي:
و هي التي تعتمد على نشاط المتعلم الذاتي وحريته في التعلم، فهي
تتفاعل مع البرنامج التعليمي عبر الكتاب أو الحاسوب وتقنياته المختلفة وبين
المتعلم. و هذا ما يؤيد المقولة:أن المتعلم محور العملية التربوية التعليمية.
هكذا تتنوع تصنيفات طرائق التدريس، إلا أنها متكاملة وشاملة مع
بعضها البعض ومختلفة في استخدامها للمواد التعليمية، حيث ليس هناك
طريق تدريس واحدة تصلح لمادة معينه، وطريقة تدريس أخرى تصلح لمادة
أخرى.

- 244 -

- 245 -
الفصل الثاني عشر
طرائقِ التَّدريِس المُعتمِدة على المُعلِّم
- طريقة القراءة من الكتاب.
- الطرائق التلقينية.
- طريقة المحاضرة (الإلقائية).
- طريقة الشرح.
- طريقة الوصف.
- طريقة القصة.
- طريقة العروض العملية.
- طريقة الحفظ والتسميع.
- طريقة المراجعة.
- الطرائق الغير لفظية.
- الطرائق التكاملية.

- 246 -

- 247 -
تعد هذه من الطرائق التي تعتمد على نشاط وسيطرة المعلم وحدهً،
دون مشاركة المتعلم، بحيث يجعل موقف المتعلم سلبياً، ويجعل المتعلم جالس
على مقعد الدراسة إما مستمع أو مشاهد، لكن دون مشاركة في العملية
التعليمية، ومن هذه الطرائق نعرض عدداً منها:
أولاً:طريقة القراءة من الكتاب.
أستنكر بعض المربيين هذه الطريقة، ونادوا بحذفها، ربما يكونون على
حق، عندما تستخدم هذه الطرائق على أيدي معلمين غير أكفاء أو لا يعلمون
شيء عن المحتوى الذي يُدرَّس. و قد يستخدم بعض المعلمين هذه الطريقة
لتنقلب الحالة إلى طريقة شرح عبر النصوص أو تحليل النصوص، لكن هذه
الأخيره مختلفة تماماً، حيث تستخدم هذه الطريقة بالأخص في كتب القراءة
العامة وبالتحديد في المرحلة الإبتدائية، فيلجأ المعلم بقراءة الدرس قراءة
صحيحة ودقيقة في اللفظ والتشكيل بصوت مرتفع وبشكل بطيء، هذا يساعد
المعلم المبتدأ في تعلمه أسلوب القراءة، فنجد المعلم في الصف يقدم تهيئة
حافزة للدرس ويتقدم لقراءة الدرس في مادة القراءة، وثم يقرأ المتعلم بعد
المعلم.
ثانياً:الطرائق التلقينية.
لا بد أن ينال أي نوع من التعليم شيئاً من التلقين، فلا يمكن رفضه
وحذفه، والأفضل لنا الاعتراف به كطريقة في التدريس وذلك للأسباب عدة:
- فهو يرجع إلى مجموعة المعارف الهائلة وهي معارف بمثابة أدوات ضرورية
للعلم والتي ينبغي على المتعلم اكتساب استعمالها وقادراً على العمل
الشَّخصي.
- يرجع إلى ضرورة ربح الوقت والاستفادة منه.
- يرجع إلى أن المعلم يحمل هذه المعارف وغيرها من القيم والاتجاهات، فهو
يعلم التلاميذ حتى يضمن أن الطفل قادراً على الترك وحده وعدم وقوعه في
الأخطاء، وخاصةً مراحل التعليم الأولى.

- 248 -
هذا وأنه ليس لطريقة التلقين غاية في ذاته، إنا لها هدف محدود،
وهو تقوية الفكر وتربيته وتحريره.
1 - نقد طريقة التلقين:
تعرضت هذه الطريقة للنقد، وذلك على النحو التالي:
- لا تكفي هذه الطريقة لكل شيء، فهذا اعتقاد خاطئ، فهي في الواقع لا
تغدو أن تكون وسيلة، نصل عبرها إلى غاية محددة، وإنا تستخدمها ونهتم بها
كونها أسهل وسائل التعليم وأقلُّها مشقَّة، ولهذا يلجأ المعلمين لاستخدامها.
- تستند هذه الطريقة على نشاط المعلم وسلطته الفكرية والتربوية، لذا
فهو تعليم قائم على الإلقاء، تعليم فيه كلام أمري، ومحاكاة برهانيه، وتضاف
إليه سلطة الكتاب المطبُوع.
- التعليم التلقيني معرَّض لأن يكون إستنتاجياً، ويسود فيها نزعة الحفظ
للمعارف التي تنقل إليه.
2 - دور طريقة التلقين في تربية الفكر:
في كل تربية فكرية يتدخل التلقين، ومن يدَّعي غير ذلك فهو وهمٌ
لفظي، إلا أن المهم أن يغدو التلقين هو المبدأ المسيطر على طرائق التعليم،
هذا و" يستمد التلقين قيمته التربوية من أنه يستند إلى ثقة المتعلم الصغير في
سلطة المعلم وفي عمله وفي خلقه، والقول المأثور " لقد قال المعلم " هو في
درجة أولى من درجات الدخول في المجتمع، وفي التعليم التلقيني يشعر المتعلم
أنه ليس منعزلاً متروكا إلى قواه وحدها، وأن ثمة من يعلم كلمة السر ويمكن
.( عند الاقتضاء أن يفشيها إليه " (أوبير، 1997 م: 614
لكن في الواقع، هناك أمور لا بد من تعلمها وحفظها بدقة، فمهما يترك
الطفل مع نشاطه الذاتي في التعليم، إلا أن هناك معارف لا يستطيع اكتشافها
لوحده، لأنها حقائق خام كالتاريخ والحوادث وغيرها.
و التلقين هو الامتداد الطبيعي لذلك الضغط الاجتماعي الغامض الذي
يجعل الطفل يُسرع في تعلمه اللُّغة مبكراً. و مهما خلطت هذه الطريقة مع

- 249 -
طرائق أخرى كمسرح العرائس أو اللعب فإنها لا تفقد طابعها التدريسي ولا
بد من التعليم والحفظ.
والتربية الفكرية تعتمد على التلقين مع احتياجها للوقت، فالطفل
يكتشف بنفسه ما هو جديد من التجارب الإنسانية كلها لبلوغ الثقافة ويخوض
أو يمر بالأخطاء العلمية، ويعاني من مطبَّات وتعثرات الاكتشاف، لكن في نهاية
الأمر يتوصل المتعلم إلى تعلم مُيسر وسهل واقتصادي في الجهود المبذولة له،
ولكن في النهاية فالتلقين لا بد أن يتغير بتغير العمر، وأن يتكيف مع
الاهتمامات النَّفسية للمتعلم، ولا يكون مملاً أو لا يشكل ضغطاً خارجياً يقع
على فكر المتعلم. و أن لا يقتصر على نفسها كطريقة تدريس محددة، إنما لا
بد من تكاملها مع بقية الطرائق الأخرى وتتفاعل معها تبعاً لمستوى المتعلمين
وطبيعة المادة وإتقان المدرس لها، أي في ظل الظروف المحددة.
ثالثاً:طريقة المحاضرة (الإلقائية).
1 - معنى طريق المحاضرة:
ويمكن لو ،Telling " يطلق بعض المربيين على هذه الطريقة الإخبارية
فحصنا التعبير وأمعنا النَّظر في المراد من كل منهما لوجدنا أن المراد بالإلقاء هو
فكلمة العرض ،Narration بينما المراد بالإخبار هو القص ،Exposition العرض
أعم من لفظة القص. فنستطيع إذن أن نعتبر الإخبار متضمنا في العرض وأن
نطلق على هاتين الناحيتين بطريقة المحاضرة أو الطريقة الإلقائية " (آل
( ياسين، 1974 م: 77
فالمحاضرة هي طريقة عرض كمي لفظي كبير من المعلومات أو
المثيرات خلال الحصة الدراسية الواحدة، وهي تقوم على تقديم المادة العلمية
أو محتوى التعليم على صورة حقائق جاهزة من قبل المعلم أو من يناوب عنه،
لتكون سائغة سهلة التعليم من قبل المتعلم. و يبقى المتعلم فيها مجرد مستمع
أو مشاهد لهذه المثيرات المعرفية على وسيلة معينة كالسبورة أو اللوحة أو
الصور أو أجهزة الإسقاط وغيرها، وما عليه سوى تقبل المادة العلمية وحفظها
واسترجاعها عند الحاجة.

- 250 -
تعد طريقة المحاضرة من أقدم الطرائق التدريسية استخداما لدى
مجموعة كبيرة من الطلاب، وقدمها هو ما يجعلها تقليدية لذا قد وجه لها
النقد الشديد، وبالأخص عندما تستخدم في مراحل تعليمية أولية، فهذه
الطريقة ترتكز على المعلومات والمعارف، ونحن نركز على المعلومات والمعارف
في التعليم بمراحله المتقدمة الثانوية والجامعية، لذا فهي نافعة لمثل هذه
المراحل من التعليم، لكن من المربيين من يدعي عدم فائدتها بتاتا. و لقد
شاعت هذه الطريقة بين أوساط المعلمين على رغم من صورة المتعلم السلبية
فيها.
2 - مسوِّغات استخدام طريقة المحاضرة:
يكمن وراء استخدام طريقة المحاضرة عدداً من المسوغات
:( لاستخدامها في التدريس، ومنها (هايمان، 1983 م: 200
- إن ما يحتاج الطالب أن يعرفه ويفعله أو يعتقده، وما يستطيع أن
يعرفه أو يفعله أو يعتقده خارج عنه، فالمعرفة التي يحتاج الطالب إلى أن
يحصل عليها والتي يستطيع أن يحصل عليها، إنما يمتلكها بالفعل شخص آخر هو
المدرس، وهذا المدرس يستطيع أن ينقلها إليه.
- ينظر إلى التدريس على أنه النشاط الذي يؤدي إلى تجمع المعرفة التي
يفترض أن يستخدمها الطالب وهو يمارس أنشطته، فالإنسان يولد بدون معرفة،
ثم يبدأ بتجميع المعرفة عقب ميلاده، والتدريس يعزز تجميع المعرفة هذه
وذلك بتوجيه الطالب الذي يقوم باستقبال المعرفة وتخزينها.
- المدرس يمتلك المعرفة التي يمنحها للطالب ويستطيع الطالب بسهولة
أن يكتسبها إذا كانت ضرورية، وهذا مما يزيد من مركز المدرس لدى الطالب.
- المدرس يمكنه أن ينقل المعرفة إلى الطالب لأن لديه ما ليس لديهم وما
يحتاجون إليه، فالمدرس يقول ما يعرف والطالب يستقبل، والتدريس بهذا
الشكل يؤدي إلى القضاء على أسطورة تكديس المعرفة لدى المدرس فحسب.
- الاستقبال الذي يقوم به الطالب للمعلومات قد يكون استقبالا صماً أو
استقبال ذا معنى، ويعد الفشل في التمييز بين الاستقبال الصم والاستقبال ذي

- 251 -
المهني عاملاً أدى إلى سوء فهم طريقة المحاضرة، وما تلا ذلك من رفضها يؤدي
إلى الاعتراف بها، والتمييز بين الاستقبال الصم والاستقبال ذي المعنى يؤدي إلى
الاعتراف بأن رفض طريقة المحاضرة راجع إلى سوء استعمال هذه الطريقة
وليس إلى طبيعتها.
- يستطيع الإنسان أن يوصل المعرفة التي حصل عليها إلى أبنائه وأبناء
الآخرين، وهذه القدرة على توصيل المعرفة تعد إحدى الخواص الأساسية التي
تميِّز الإنسان عن الحيوان.
- تعد المدرسة عاملاً من عوامل نقل المعرفة إلى الطالب، وينبغي أن
ينشغل الطالب أساساً في بذل الجهد ليتعلم ما قد تعلمه المعلمون قبله.
- التدريس عن طريق المحاضرة لمجموعة كبيرة من الطلاب في قاعة
واحدة يكلف أقل من التدريس عن طريق أي طريقة أخرى تشتمل على
مجموعة صغيرة وتقتضي اجتماعات كثيرة في عدد من الحجرات.
- القدرة على إشباع حاجات الطلاب الاجتماعية لاعتبارهم جزءاً من
مجموعة كبيرة مؤلفة من معارفهم وأصدقائهم، إنهم يريدون أن يحصلوا على
الخبرات نفسها التي يحصل عليها زملاؤهم، إنهم يحسون بالأمن والطمأنينة
بجلوسهم ضمن مجموعات كبيرة وهذا الإحساس بالطمأنينة والرضا يشجع
التعلم وينهض به، وهكذا يمكن أن يكون لطريقة المحاضرة ما يبررها في ضوء
إشباعها لحاجات الطلاب الاجتماعية. و زيادة على ذلك، إن الطالب يتعلم من
زملائه بالصف خلال تبادل الأسئلة والأجوبة الذي يمكن أن يكون جزئاً من
المحاضرة، وهذا أمر لا ينبغي التقليل من شأنه، إذ أن هناك الكثير من الطلاب
الذين يفيدون من هذا الجانب.
3 - مزايا طريقة المحاضرة:
( تتمتع طريقة المحاضرة بعدد من المزايا، وهي:(زيتون، 1993 م: 211
- طريقة تدريس اقتصادية من حيث أنها تساعد على تغطية حجم كبير
من المادة، ولا تتطلب إنشاء مختبرات علمية أو شراء مواد وأدوات وأجهزة
مخبريه تعجز إمكانات بعض المدارس عن توفيرها.

- 252 -
- تسمح بعرض المادة العلمية عرضاً متصلاً (منظما) لا مجال فيه للثغرات
أو الفجوات التي قد تشتت الأفكار.
- طريقة مناسبة لتقديم موضوعات علمية جديدة وخاصةً عند عدم
توافر بعض الوسائل التعليمية ومصادر التعلم الأخرى.
- تستخدم في عرض المادة العلمية التي لها طابع القصة أو الخيال العلمي
أو صفة تاريخية أو تطورية أو تلخص أفكار علمية سابقة لموضوع المحاضرة.
- تعد طريقة شائعة أو فاعلة نسبياً إذا امتلك المعلم لغة خطابية
جديدة، وأسلوب عرض ناجح، وشخصية قوية، وقدرة على إثارة انتباه الطلبة،
واستطاع أن يدعمهما بالوسائل التعليمية السمعية البصرية المناسبة.
- يمكن أن تستخدم في مجالات عديدة، منها ما يلي:
- يلخص ما سبق للطلبة دراسته أو معرفته.
- تقديم موضوع علمي جديد.
- تلخيص النتائج وتنظيم الأفكار العلمية المستخلصة من النشاطات
العلمية والتجارب المخبرية.
- توضيح عمل الأجهزة والتجهيزات المخبرية.
- مراجعة بعض المعلومات والنشاطات المخبرية من حين لآخر.
- نقل بعض خبرات المعلم الشخصية التي يصعب نقلها إلا بطريقة
شفوية.
- توجيه وإرشاد الطلبة إلى مصادر المعرفة، وتعليمات الأمان والسلامة
في المختبرات.
- عرض نتائج البحوث في المؤتمرات والندوات المتخصصة.
4 - سلبيات طريقة المحاضرة:
تتضح سلبيات طريقة المحاضرة بما يلي:
-هي طريقة مستهلكة للوقت:حيث يتم إعطاء معلومات في وقت كبير
من أنهم يستطيعون الحصول عليها بسهولة من خلال القراءة من كتبهم، وهذا

- 253 -
ليس من صفة الطريقة، إنما سوء استخدامها. فالغرض ليس تقديم المعلومات
الموجودة إنما تقديم ما هو غير موجود في كتبهم، لذا فالاقتصاد الزمني (الوقت)
هو من صفة الطريقة. و إهدار للوقت هنا من سوء استخدام الطريقة.
-تجعل هذه الطريقة موقف المتعلم سلبياً في العملية التعليمية، وهي
نقطة ضعف هذه الطريقة، فعلم النَّفس والتربية لا تدعو إلى التعلم السلبي،
إنما إلى مشاركة المتعلم في العملية التعليمية.
-عدم ملائمة طريقة المحاضرة لمستوى نضج المتعلمين للإلقاء المتواصل،
إذ لا يمكن للمتعلمين الصمود طويلاً وهم يستمعون للمحاضرة، ولهذا لا بد
للمدرس بمصاحبة هذه الطريقة مع وسائل إيضاح معينة أو خلطها بطرائق
أخرى.
-عدم قدرة المتعلم على تحليل المحاضرة، وتلخيص النقاط الرئيسية،
فالمتعلم المستمع لا يستطيع التركيز طويلاً في المحاضرة وبالأخص عندما يدوِّن
أو يسجل نقاط رئيسية، إلا بوسائل إيضاح كالسبورة.
-تباعد المعلم عن درجة إدراك المتعلمين ومقدرتهم على الفهم، ويشعر
المعلم بهذا التباعد بعد اكتمال المحاضرة وعندما يلجأ لاستجواب المتعلمين،
فإنه يستنتج عدم مقدرتهم على فهم المحاضرة ووضوحها، هذا بحد ذاته تباعد
بين المعلم والمتعلم.
5 - تحسين طريقة المحاضرة:
يمكن لنا التحسين من طريقة المحاضرة عن طريق استخدام أساليب
كثيرة ومتنوعة، هي:
- العمل لان تكون المحاضرة دافعاً لمزيد من البحث والدراسة:و هذا
يكون عند البداية في حال توضيح للطلاب ما ينبغي عليهم أن يبحثوا ويدرسوا
عنه، حيث يستمع المتعلم ويتابع المدرس عمله ودراسته مع المتعلمين، وبعد أن
يعد محاضرته إعداداً جيداً، ويعد النقاط الرئيسية التي يريد معالجتها، ويجمع
المعلومات، ويخطط الأسئلة المثيرة للموضوع، ويستعد لأن يشرح استجابات
المتعلمين ويبني عليها. يبدأ المدرس بالموضوع من خلال استجاباته لإجابات

- 254 -
المتعلمين، وأسئلته هو. و المقابل لهذا يحس المتعلمون بقدرتهم على معالجة
الموضوع، وحماسهم وتشجعهم على متابعة دراسة هذا الموضوع. و هكذا يمكننا
القول:إن المحاضرة الناجمة والمتميزة تتحدى خيال كل طالب وتثير فيه حب
الاستطلاع وتنمي رغبته في البحث وتشجع لديه روح الابتكار.
- عدم التركيز على التفاصيل الدقيقة، والاهتمام بالأساسيات وتوجيه
الانتباه إلى المفاهيم والتعميمات والمبادئ المرتبطة بالموضوع.
- العمل على إشراك المتعلمين بالمحاضرة بتوجيه الأسئلة وبإجاباتهم
عن أسئلة المدرس، ويزيد المدرس من مشاركته الطلبة بالأسئلة ويضمن تحقيق
للمحاضرة، والمحاضرة دون تغذية راجعة Feed back التغذية الراجعة
يمكن أن نوضح بالرسم على أنها نظام ذو اتجاه واحد على النحو التالي:
(Packer & Tom Pacher, 1959:61)
Feed back وعن طريق الأسئلة التي تعد للحصول على التغذية الراجعة
يستطيع المدرس أن يملك القدرة على تغيير تيار الاتصال المرسوم سابقاً، أن
يخلق نظاماً دائرياً يوضحه الرسم التالي:
ومن الممكن لنا خلق هذا النظام في أثناء المحاضرة على الرغم من
سيادة الفكرة السابقة.
المدرس أداء المدرس الطالب أداء الطالب
المدرس
أداء الطالب
أداء المدرس
الطالب

- 255 -
- إستخدام تقنيات الإتصال:إن استخدام الوسائل في المحاضرة أمر في
غاية الأهمية، كما أن وفرة الأمثلة عنصر أساسي في المحاضرة الجيدة، ويستطيع
المدرس المحاضر عبر وسائل كالسبورة مثلاً أن يستخدمها استخداما فعالاً في
تسجيل الأمثلة وتنظيمها وكذلك رسم الرسوم التوضيحية.
وهذه الوسائل التعليمية ليست مجرد لجذب الانتباه، بل فهي تساعد
على تركيز انتباه المتعلم والمدرس، وكذلك فهي مرجع لكثير من التعليقات
والأسئلة التالية. و هي تساعد المتعلمين على إعطائهم فترة راحة بعد التركيز
المستمر على المحاضرة، فيكون أكثر قدرة على تركيز الانتباه على المحاضرة، كما
أنها تساعد على تجسيد الطبيعة التجريدية لموضوع المحاضرة.
رابعاً:طريقة الشرح.
وهي إحدى طرائق التدريس الأكثر شيوعاً منذ القدم وحتى هذا
الوقت الحالي. و ما نسمعه على ألسنة طلابنا وأبنائنا بأن المعلم قد شرح
الدرس ويقصدون بذلك شرح الدرس وتوضيحه.
إلا أن هذا الشرح لا يقود إلى الفهم، وهذا ما نجده في أفواه المتعلمين،
بأن المعلم فد شرح الدرس ولكن لم نفهم شيئاً، مع أن المعلم قد يكون بذل
جهداً كبيراً في الشرح.
يعد الشرح أحد أشكال الإلقاء الذي يقوم على علاقات منطقية يلجأ
إليه المعلم للبرهنة على صحة قانون أو نظرية أو قاعدة أو لشرح ما هو
غامض من الدرس وبالأخص ما يتعلق بالظواهر أو الأحداث التاريخية.
وبعد تمثيل المعارف المعطاة واستيعاب المعرفة شرطاً أساسياً للشرح،
وذلك لأن الأحكام والبراهين والاستنتاجات تتحقق عبر الشرح. و يستخدم
المعلم طريقة الشرح عندما يعجز المتعلمون عن فهم ما هو يُدرَّس وبحاجة
لتوضيح، فكلما تحدث المعلم وشرح أكثر كلما فهم المتعلم ما هو مطلوب،
ويمكن استخدام الوسائل الإيضاحية مع هذه الطريقة ودمجها بطرائق
تدريسية أخرى.

- 256 -
خامساً:طريقة الوصف.
46 ) أحد الوسائل التي يستخدمها - يعد الوصف (بشارة والقلا، 1981 م: 45
المعلم بغية إيضاح ظاهرة ما أو حادثة معينة، أو أمر غامض لا يقع تحت
الحس أو أي مثير حسي يتطلب الإيضاح بالوصف الكلامي.
ولا يمكن للمعلم أن يستغني عن الوصف إذ أنه ضروري في كل المواد
تقريباً، ومما لا شك فيه أن إعطاء التلاميذ فرصة الخبرة المباشرة يزيد فعالية
العملية التعليمية، فعند إعطاء درس الزهرة مثلا في مادة العلوم يستطيع
التلميذ أن يكتشف بنفسه وعن طريق خبرته الشخصية أن الزهرة مؤلفة من
عدد من الأجزاء مختلفة الحجم والشكل واللون، ولكن تركيبها العام واحد، وأما
التفاصيل فتحتاج إلى الوصف من قبل المعلم ويجري الوصف في حالات
متعددة نذكر منها:
- الوصف مع وجود الوسيلة الحسية:فقد لا تفي الوسيلة بالغرض المطلوب،
فيلجأ المعلم إلى الوصف كي يسهل الحصول على الخبرة المباشرة كأن يصف
خط سير تجربة كيميائية قبل الشروع بها.
- الوصف عند الاستعاضة عن الوسيلة الحسية المادية بوسيلة مباشرة شبه
مادية كصورة لها أو نموذج عنها، فكثير ما يلجأ المعلم للوصف أثناء تقديم
صورة أو مجسَّم لسد الفرات كي تتكامل الصورة في أذهان التلاميذ وتتضح
في أذهانهم.
- الوصف عندما يتعذر منح التلميذ فرصة الخبرة المباشرة أو شبه
المباشرة:إذ من المتعذر تماماً استغلال الخبرة الشخصية في بعض النواحي
الإقليمية والعرقية في مادة الجغرافيا أو في الثورات والمعارك والحوادث
الاجتماعية في مادة التاريخ.
سادساً: طريقة القصَّة.
تعد القصة شكل من أشكال العرض الحي، نقدم بواسطتها معلومات
حقيقية عن ظاهرة ما أو حادثة معينة، أو لروي قصة لأحد الأبطال أو العلماء.
والقصة كثيراً ما تساعد في شدِّ انتباه التلاميذ وإثارة عنصر التشويق والحماس
لديهم وبالأخص عندما يقلدون بطل القصة.

- 257 -
يمكن استخدام في مرحلة من مراحل الدرس الواحد سواء في التمهيد أو
المقدمة أو في العرض أو التطبيق. و تستخدم أيضاً في مواد عديدة كالتاريخ
والرياضيات ومواد الآداب والتربية الوطنية وغيرها.
وللقصة أشكال مختلفة، فمنها القصة الوصفية (فهي تحتاج إلى
الوضوح والدقة في التعابير وإلى الحبك الجيد، ويجب أن تكون منطقية قريبة
من الواقع، ومرتبطة من أمكن بحياة المجتمع عامة والتلميذ خاصة). و القصة
العلمية البسيطة (التي تقرب التلميذ من طرق الحياة، وموضوعاته، وذلك
عندما يستطيع المعلم أن يعرض درسه على شكل قصة تحوي مشاكل تتطلب
الحل، ويستطيع أن يكشف من خلال تعابيره وألفاظه عن النتائج المتوقعة
منطقياً). أما القصة الفنية (فتتميز بتأثيراتها الانفعالية والعاطفية على التلاميذ).
ولتحسين استخدام القصة يمكن ربطها بطرائق تدريس أخرى سمعية
وبصرية، حيث تعرض المثيرات أو المعلومات وتثير التشويق، وتزيد من فاعلية
المزوَّدة لدى كل من Feed Back المتعلم أثناء سماعها وزيادة التغذية الراجعة
المعلم والمتعلم أثناء عرض القصة.
هذا ولكل مرحلة من مراحل الطفولة قصص مناسبة له. و هنا يمكن لنا
الاسترشاد بالمجالات المتخصصة للأطفال، وكتب المطالعة الخاصة بعرض القصص،
وكذلك عبر الإنترنت في عرض القصص للأطفال ولا بد لنا على التركيز على
القصص التي تشجع العمل، والتفاؤل، والتفكير العلمي والابتعاد عن القصص
المثيرة للخوف والألم والشعور بالذنب والتشاؤم.
سابعاً:طريقة العروض العملية.
1 - تعريف العرض العملي:
هي القيام بإجراءات أو عمليات Demonstration العرض العملي
معينة لعمل شيء في وجود الآخرين، كأن يكون برنامج تلفزيوني يعرض كيفية
العمل، كأن يكون تجميل أو تزين الأزهار أو الطبخ. و قد يقوم المعلم بالعرض
أمام طلابه باستخدام أجهزة أو مواد أو أدوات
تعليمية إلى جانب الشرح. و يمكن لهذه الطريقة تحقيق الكثير من
أهداف التدريس، لذا فإن أحسن المعلم استخدامها وأتيح للمتعلم العمل
والتفاعل مع العروض العملية أصبح التعلم أكثر إتقاناً.

- 258 -
2 - خصائص طريقة العروض العملية:
تتعدد خصائص طريقة العروض العملية في التدريس على النحو التالي:
- العروض العملية تصمم وترتب خطواتها بحيث يكون العرض حقيقياً
واقعياً صحيحاً، كأن نعرض عملية نمو نبته معينة بالعرض السريع لها.
- هي طريقة في التدريس فعَّالة في شرح الحقائق والمفاهيم والظواهر
العلمية، لعرضها كيفية عملها وماهيتها، مما يساعد التلاميذ على الفهم.
- بمشاركتها طريقة الشرح فهي تغطي قدراً كبيراً من المادة التي تدرس.
- تثير اهتمام التلاميذ ودوافعهم للتعلم.
- تساعد المعلم على ضبط الصف، وبالأخص عند استخدام الأجهزة الحديثة
في التعلم.
- تتيح للمتعلم فرصة لإجراء التجارب العلمية.
- اقتصادية في الوقت والجهد والتكاليف، لذا فهي تحقق التعلم بفاعلية
وكفاءة عاليتين.
3 - مجالات استخدام العروض العملية في التدريس:
للعروض العملية مجالات استخدام متعددة في التدريس، منها (عميرة
:( والديب، 1977 م: 150
- استخدام العروض العملية لتقديم مشكلة وإثارة الطلاب بها دون
شرح، ويتطلب منهم أن يلاحظوا بدقة ما يجري أمامهم وقد يطرح المدرس
العارض أسئلة في أثناء العرض أو بعده أو يسمح لهم بالأسئلة للمناقشة.
- استخدام العروض العملية لتوضيح بعض الحقائق أو العلاقات، فقد
يستخدم المدرس مخططاً لتوضيح المعلومات والحقائق الخاصة به، أو يستخدم
خريطة أو نموذجاً مجسماً لتضاريس إحدى البيئات.
- استخدام العروض العملية في حل بعض المشكلات. إن استخدام العرض
العملي في حل المشكلات يثير التدريس ويعطيه حيوية وفاعلية، وبهذه الصورة
يصير نشاطاً هادفاً يجذب انتباه الطلاب ويشعرهم بأنهم يتعلمون فعلاً، وينمي

- 259 -
عندهم القدرة على الملاحظة الدقيقة، وعلى تفسير النتائج وربطها بالمشكلة
الأصلية.
- استخدام العروض العملية في توضيح بعض التطبيقات العملية:فمثلاً
إذا كان المدرس يوضح العلاقة بين الضغط ودرجة غليان السوائل فإنه يستطيع
أن يبين في عرض عملي كيفية استخدام هذه العلاقة في تعقيم الأجهزة.
- استخدام العروض العملية بقصد تقويم أعمال الطلاب، في هذه الحالة
يقدم المدرس العرض دون أن يشرح خطوات العمل ودون أن يذكر شيئاً عنه،
ويتطلب من الطلاب الإجابة عن مجموعة من الأسئلة التي يكون قد أعدها
مسبقاً، أو يطلب منهم القيام بعمل معين يدل على فهم ما درسوه، ومن ثم
يستطيع المدرس أن يستخدم أسلوب جديداً في تقويم طلابه بدلاً من استخدام
أساليب التقويم التقليدية.
ومن الأفضل أن يقوم المدرس بأداء العروض العملية بنفسه في معظم
الأحيان، لأن نجاح العرض العملي يتوقف على مهارة من يقدم العرض وفهمه
الدقيق للموضوع. و لكن هذا الرأي لا يمنع أن يساعد المدرس بعض الطلاب في
العرض العملي، ويجب أن يراعي المدرس في أثناء العرض العملي - وفق نظر
المشاهد لا العارض – أن لا تكون الصورة والرسوم والحركات مقلوبة للناظر،
وهذه الملاحظة مهمة في تعليم لغة الإشارة للصم، وتعليم الألعاب الرياضية،
وغيرها من المهارات الحركية.
4 - أنواع العروض العملية:
تقسم العروض العملية إلى عدة أقسام:
- عروض ساكنة:و هي عروض لا تحدث خلالها الحركة أو النشاط من قبل
المعلم والطالب، ومنها استخدام النماذج واللوحات والصور والشرائح.
- عروض حركية:و هي نشطة فيها حركة من المدرس أو المتعلم مثل عروض
تجربة عبر التلفاز وغيرها.
- عروض عملية وصفيَّة:كأن نعرض وظيفة جهاز ما وفوائده وأجزاءه التي
يتألف منها، كأن نعرض جهاز الدياسكوب أو أجهزة أخرى، ويمكن عن

- 260 -
طريقها عرض تجربة لبيان علاقة ما بين متغيرين (مثل الحرارة وتمدد
الفلزات).
- عروض عملية كميَّة:فهي تستخدم لإيجاد قيمة مقدار ما أو تعيين ثابت من
الثوابت كقياس نبض القلب أو ضغط الدم قبل الجهد العقلي وبعده، أو
تمثيل حركة دوران الأرض حول نفسها وحول الشمس.
5 - مراحل العروض العملية:
تمر العروض العملية في مراحل عدة، وهي على النحو التالي:
- مرحلة الإعداد: وهي مرحلة تسبق تقديم العرض العملي، وفيها بعض
الملاحظات لا بد للمعلم من مراعاتها في هذه المرحلة:
- مناسبة العرض العملي المُقدَّم، وهو أفضل نشاط يحقق الأهداف.
– تجريب العرض العملي من قبل المعلم كي لا يفاجأ بأشياء أثناء التقديم
إلى الفشل.
– مناسبة الأجهزة والأدوات والمواد المستخدمة في العرض للحجم على نحو
تسمح للطلاب جميعاً مشاهدة العرض.
– مناسبة زمن العرض مع الوقت المخصص للمحاضرة أو الحصة.
– ترتيب الأدوات للعرض قبل دخول الطلاب ترتيباً يسهل تناولها
واستعمالها.
– يجب أن يظهر على منضدة العرض كل ما له علاقة بالعرض فقط، من
أدوات وغيره.
- مرحلة التقديم:تقدم العرض العملي وهنا لا بد من مراعاة ما يلي:
- تهيئة الجو المناسب قبل البدء بالعرض، كإثارة انتباه الطلاب.
– يجب أن يكون العرض سهلاً بسيطاً قابل للفهم لكل الطلاب.
– يجب أن يبقى التركيز على موضوع العرض أو التجربة، دون الانشغال
بأشياء أو أمور أخرى.
– تأكد المعلم خلال مدة العرض من فهم الطلاب مما يقدم لهم.

- 261 -
– تقديم العرض بسرعة مقبولة، بحيث يتابع الطلاب العرض وفهمه.
– العرض العملي الناجح هو الذي يشمل على الشرح والمشاهدة والعمل،
وهؤلاء يسيرون جنباً إلى جنب.
– إعطاء فرصة للطلاب لكتابة الملخص السبوري وملاحظاتهم، أو توزيع
منشورات أو ملخصات مطبوعة للعرض.
- مرحلة ما بعد التقديم:بعد تقديم العرض العملي، فإننا لن ننتهي بعد، أي
ما يجب عمله بعد الانتهاء من تقديم عرض عملي ما يلي:
أولاً:يتعلق بمدى فهم الطلاب للموضوع المعروض، وهذا يتم التعرف عليه
من خلال أسئلة المعلم والمناقشة أو الاختبارات التحريرية، ويمكن للمعلم
إعادة العرض في حال عدم إلمام الطلاب بالموضوع المعروض، أو لم يحققوا
الهدف.
ثانياً:يتعلق بمدى نجاح المدرس نفسه في تقديم العرض، فليس أقل من أن
يسأل نفسه عمَّا إذا كان قد راعى الملاحظات الهامة التي سبق ذكرها.
ثالثاً:حفظ الأجهزة والأدوات والمواد التعليمية التي استخدمت للعرض في
مكان مناسب لها، لإعادة استخدامها مرَّة ثانية من قبل مدرس آخر.
6 - تقديم العروض العملية:
يمكن تقديم العروض العملية من خلال بطاقة الملاحظة التالية:
( تقوم هذه البطاقة على خمس درجات وتقديرات وهي (ممتاز ( 5
درجات، جيد ( 4) درجات، جيد جداً ( 3) درجات، متوسط ( 2) درجة، مقبول
1) درجة، وضعيف صفر درجة) حيث يوضع إشارة (+) في البند المناسب لكل )
عبارة، واجمع الدرجات، وقوِّم العرض العملي لشخص آخر، أو لنفسك.

- 262 -
المرحلة العرض العملي ممتاز
5
جيد
4
جيد
جداً
3
متوسط
2
مقبول
1
الإعداد - جميع المواد والتجهيزات موجودة.
- توجد مواد وتجهيزات (احتياطية) إذا
لزم الأمر.
- يدرك المدرس الغرض من العرض
وينفذه بثقة.
- احتياطات الأمان والسلامة متوافرة.
الرؤية - منضدة الغرض خالية من أية مواد لا
علاقة لها بالعرض.
- المواد والأجهزة المستخدمة مناسبة
لحجم الصف.
- غرف العرض مضاءة جيداً.
- يمكن رؤية العرض من أي مكان داخل
غرفة العرض.
- المواد والأجهزة على ارتفاع مناسب
على نحو يسهل رؤيتها.
- لا يحجب المدرس العرض أثناء
التقديم على الطلاب.
الاتصال
والاستماع
- يتكلم المدرس بسرعة معقولة
(مناسبة).
- يصل صوت المدرس إلى آخر غرفة
العرض.
- يلفظ المدرس وينطق بوضوح.
- المدرس متزن ومتوازن في عرضه.
- يتحدث المدرس بثقة تامة.
العرض
(التقديم)
- يوضح المدرس الهدف من العرض.
- يرى المدرس خطوات وإجراءات
العرض أثناء التنفيذ.
- الخطوات المتضمنة في العرض واضحة
تماماً.

- 263 -
الأسئلة - يسأل المدرس الطلبة المتطوعين وغير
المتطوعين.
- يسأل المدرس جميع الطلبة في
مختلف الأماكن داخل غرفة العرض.
- يسمح المدرس بوقتٍ كافٍ للطلبة
للإجابة.
- يسأل المدرس أسئلة ذات مستويات
عقلية متنوعة لتطوير الأفكار والمفاهيم
والمبادئ العلمية.
- توجه الأسئلة لأن يتوصل الطلبة إلى
استنتاجاتهم.
- تحث الأسئلة الطلبة للمبادرة
باستقصاءات علمية أخرى.
توزيع
الوقت
- طول مدة العرض متناسبة مع نواتج
التعلم المتوقعة.
- يظل اهتمام الطلبة مستمراً طول مدة
العرض.
السياق - يقدم المدرس العرض في الوقت
المناسب خلال دراسة الوحدة التعليمية.
- يتلاءم العرض المقدم مع الدرس أو
الوحدة التعليمية.
الاستنتاج - تجري مناقشة في نهاية العرض.
- الفكرة الأساسية واضحة في نهاية
العرض.
هذا فإنه ليس من الضروري التقيُّد بجميع البنود، وهنا قدَّ تقويمك
= 31 x لعرض الدرس وقارن مع نتائج زملائك، علماً أن الدرجة العليا هي: 5
155 درجة.

- 264 -
ثامناً:طريقة الحفظ والتسميع.
تعد هذه الطريقة شائعة وكثيرة الاستخدام بين المعلمين، وقد أُسيء
استخدامها كغيرها من طرائق التدريس، وعلى الرغم منا هي عليه من مآخذ
فقد استخدمت كطريقة في التدريس مناسبة في أوقات كثيرة وبصورة جزئية
وبالأخص في مواد الشِّعر والأدب وحفظ الأحاديث.
و بما أنها شائعة الاستخدام فقد وصل الأمر إلى الشعور بالترف والملل
إثر هذه الطريقة، ومن المؤكد أنَّ التسميع قد بالغ فيه المعلمين، واستخدمت
بمعزلٍ عن الحفظ أو الطرائق الأخرى. فهي عند المربيين طريقة تدريسية
ناجحة على الرغم من صعوبة استخدامها في التدريس، فهي تعتمد على المدرس
عبر التعلم الصم، ويضع للمتعلم اعتقادا بأنه يوجد جواب واحد صحيح ولا بد
لتقليده، وهذا يغلق الأبواب أمام الإبداع والاكتشاف في التعلم.
و يستند التسميع إلى عرض المعلومات التي كان قد حفظها المتعلم
دون غاية أو هدف سوى إرضاء المعلم والحصول على درجة. و بصورةٍ أخرى
يمكننا القول أنَّ طريقة التسميع ما هي إلاَّ أنَّ المتعلم كشريط تسجيل يعيد
عرض مجموعة من الكلمات كان قد حفظها حرفياً، كأنَّ دماغه خزَّان معلومات
يصب في إناء، وبهذا فهذه الطريقة تشبه البنك أو المصرف في إيداع
المعلومات.
لكن ما هو أهم:كيف يحفظ المتعلم ما هو مطلوب؟.
هناك عدد كبير من المتعلمين يلجئون للحفظ، مع أنَّ الكثير منهم يعاني
من الحفظ ولا يستطيع حفظ المادة أو تذكر ما حفظه، وكما أننا نجد أنَّ لكل
متعلم إستراتيجية خاصة في الحفظ، لكن هي إستراتيجية تجعلنا أن ندور حول
النَّظرية السلوكية، وذلك وفق مبدأ التكرار. فتكرار المعلومات يتم حفظها
واسترجاعها فقط لفترة محدودة لا تتجاوز الأسبوع الواحد.
هكذا فإننا نجد من المعلمين من يميل إلى الفهم، ومنهم من يميل إلى
الحفظ، ونحن كمعلمين علينا مساعدة المتعلمين على فهم وحفظ ما يتعلموه،
وهنا لا بد للمعلم أن يكون ملم بعلم النَّفس التربوي وبطرائق التدريس،
وبالأخص موضوع الذاكرة والتعلم، والأهم منهما موضوع أصول التدريس.

- 265 -
إننا في أوقات نجد المعلم يمسك بالكتاب المقرر ويتجوَّل داخل غرفة
الصف قارئا ومكرراً ما هو موجود في الكتاب إلى أن يحفظه المتعلم. لكن يمكن
للمعلم مساعدة المتعلم على الحفظ لوقتٍ أطول (أي حفظ ما يتعلمه في
الذاكرة الطويلة المدى) من خلال تحليل المادة الجزئي. حيث يحللون المادة إلى
أبواب وفصول على أوراق ويخصص في كل ورقة فصل لمادة تعليمية ما، ويسجل
عليها الفهرس التفصيلي للفصل أو المفردات أو العناوين الرئيسية للمحتوى
المطلوب، مراعياً بذلك عدد صفحات الفصل وعدد العناوين الرئيسية والفرعية،
ويسحل ذلك على ورقة ويلصقها على الحائط ليبقى أمام بصرة، فيبدأ بدراسته
موضوعاً تلو الآخر. و عندما ينهي من كل فصل يسجل حول كل عنوان منه
مدى أهميته وتمكينه من حفظة. و هكذا حتى ينهي جميع الفصول، ومن ثم
مراجعة الكتاب كاملاً ليحقق الفهم والحفظ الشامل له ولربط العناوين
والموضوعات بعضها ببعض.
إلاَّ أنَّ هذه الطريقة غير ناجحة، ففي الكتاب المدرسي ليس الحفظ
فقط بل هناك الفهم والتركيب والتحليل والاستنتاج وغيرها من الأهداف وكما
أنها معلومات معرَّضة للنسيان على كل حال، ولكنها جيدة في المراحل المتقدمة
الثانوية منها والجامعية لارتكازها على المعرفة وحفظها.
هكذا يكون المعلم قد سهَّل على المتعلمين عملية الحفظ والتذكر
البسيط ولو لوقت محدود، ونجد فاعلية هذه الطريقة بإخبار المتعلمين
بالأهداف المقررة لهم في نهاية كل فصل وفي نهاية كل درس. و كذلك بإيمان
المعلم بجوانب القوة في هذه الطريقة المتمثلة بالحصول على التغذية الراجعة
والحصول على استجابات سريعة لإجابات الطلبة. Feed Back
وعلى المعلم أن يحدد هدفه وقصده من استخدام هذه الطريقة ولا
Feed Back يدع مجالاً للشك إلاَّ أنه قد أستخدمها لغرض التغذية الراجعة
والتعليق على الأفكار وليس غير ذلك.

- 266 -
تاسعاً:طريقة المراجعة.
تعد من طرائق التدريس المعروفة، وتبدوا طريقة المراجعة غامضة
أحياناً ومتداخلة مع المران والاختبارات، فالمدرسون يستعملونها في وجوه
مختلفة فيراجعون للاختبار، ويراجعون نتائج الاختبار أو يراجعون الكلمات أو
العبارات المهمة أو النقاط الرئيسية في درس من الدروس، وفي أحياناً كثيرة لا
تكون المراجعة أكثر من مران، ويجب أن لا ينظر إلى المران على أنه مراجعة ولو
أن تبين النشاطين أوجه شبه، فالمران يعني بالتكرار حتى تصبح الإستجابه آلية
وصحيحة، أما المراجعة فلها أهداف مختلفة، وإن كانت تساعد على تحقيق
أهداف المران كذلك، فالمراجعة ليست مرادفاً للاختبارات ولو أنها قد تؤدي
وظيفتها، وتعني " المراجعة كطريقة في التدريس الرجوع إلى الشيء والتأمل
فيه مرَّةً ثانية، إنها نظرة جديدة إلى الموضوع أو هي النَّظرة إلى الموضوع أو
المشكلة من زاوية جديدة، وهي تقنية تنطوي على الأخذ بيد الطالب لتطبيق
الأمور التي تعلمها في البداية على مواقف ذات صلة بها " (كينث، 1988 م:
.(155
1 - خصائص طريقة المراجعة:
تتعدد خصائص المراجعة في التدريس، وهي:
- تكرار الحقائق التي قد تعلمها المتعلم سابقاً، وهو استرجاع للخبرة المتركزة
حول المعلومات والمفاهيم والتعميمات.
- حل المشكلات التربوية بشكل أكثر تأكيداً من استرجاع المعلومات والحقائق
مرَّةً أخرى، وهذا ما يجعل طريقة المراجعة فعَّالة.
- يؤكد المربون أن طريقة المراجعة تأتي تتويجاً لوحدة دراسية أو نهاية فصل
دراسي أو مجموعة من الدروس.
- جعل الامتحانات أو الاختبارات التحصيلية فعَّالة إذا ما تم مراجعة موضوع
الاختبار قبل عقد الاختبار، مما يسهل على المتعلم دراسة الموضوع
والامتحان عن طريقها.

- 267 -
2 - أغراض المراجعة:
:(160- للمراجعة أغراض عدة أهمها (القلا وناصر، 1996 م: 159
- توليد قدر كبير من الحماس والنشاط المبدع، ويتحقق ذلك حين يبدأ الطلاب
بمعرفة أنَّ خبراتهم المدرسية يمكن تطبيقها على مشكلات خارج المدرسة،
ويتولد لديهم قدر كبير من الاهتمام الذي يمكن أن ينتقل إلى أنشطة صفيَّة
أخرى.
- تسهيل عملية تطبيق المعلومات وانتقالها إلى المواقف المرتبطة بها، والأفراد
يطبقون ما تعلموه في مجالات جديدة في أثناء الحياة وذلك إذا تعلموا هذا
التطبيق في مدارسهم، والمراجعة هي التي تقوم بهذه المهمة.
- جعل التعلم أكثر دواماً وثباتاً، والتقليل من فرص النسيان، وذلك بتكوين
ارتباطات وعلاقات جديدة.
- تصحيح المفاهيم المغلوطة، وتشخيص الصعوبات التي تواجه المتعلمين بغية
وضع حلول علمية لها.
- إبراز المفاهيم والمبادئ الأساسية في الدرس أو الوحدة أو المادة الدراسية.
3 - مشكلات استخدام طريقة المراجعة:
على الرغم من أهمية هذه الطريقة والفوائد الناجمة عن استخدامها
فلهل بعض المحاذير ومنها:
- قد يُساء إستتعمال المراجعة، فتتحول إلى دروس للتسميع يقوم الطالب بها
بتذكر المعلومات فقط.
- قد تصبح المراجعة مضيعة للوقت وتؤدي إلى الفوضى والتشويش، وذلك إذا
استخدمت قبل أن يكتمل التعلم أو إذا تم استخدامها بصورة مبكرة.
- قد تستخدم المراجعة دون تخطيط، إن لدى المدرسين رغبة في توضيح
الحقائق والمبادئ ولكن اهتماماتهم بتوسيعها أو تطبيقها قليل، والتوسع
والتطبيق يحتاج إلى التخطيط المحكم.
- عندما لا يُخطط جيداً للمراجعة فإنَّ إدارة دروس المراجعة تبدو صعبة على
المدرس وتصبح مملة بالنسبة إلى الطلاب.

- 268 -
عاشراً:الطرائق الغير لفظية.
يميز المربون بين العالم اللفظي والغير لفظي، ويقولون أنه ومن خلال
استخدامنا للغة فإننا نحمي أنفسنا من سيطرة الكلمات والألفاظ علينا،
وتتعدد الطرائق الغير لفظية إلى ما يلي:
1 - الجلسات الجماعية:
و هي جلسات جماعية منها العام والتي تخصص في نهاية الأسبوع
ويتم فيه القيام بعمل معين كمشاهدة فيلم تعليمي طويل أو الاستماع إلى
محاضرة لضيف أو لمؤتمرات.
ومنها جلسات لمجموعة صغيرة يلتقي خلالها المعلم أو المشرف أو
المربي بالطالب لمناقشة عمل كان قد أنجزه المتعلم خلال الأسبوع، وتنظيم هذه
الجلسات مع مجموعة صغيرة من الطلاب في حصة دراسية كاملة، ويتم اختيار
طالبين أو ثلاثة اختيارا عشوائياً ليقدم الطالب نبذه عن عمله، ويزوِّد المعلم
وتنتهي الجلسة بكتابة ملحوظة واختبار ،Feed Back طلابه بتغذية راجعة
كتابي للطلبة كلهم.
لكن هذه الطريقة مكلفة من حيث ضيق غرفة الصف وعدم مناسبتها
لمثل هذه الطريقة، وثمن الأجهزة والأدوات المستخدمة، وعدد المتعلمين
المتزايد.
2 - الأحلام:
تستخدم الأحلام كطريقة في التدريس، وتكون على شكل أمنيات (و
ليس حلم أثناء النوم) أو تصوُّر عقلي، وتحتوي الأحلام على تحوُّل إلى قصة أو
مسرحية هزلية، أو وصف لحم ما، وذلك بأن يقسم المعلم طلابه إلى
مجموعات ويشاركون في مناقشة ما يتمنونه في أحلامهم اليومية، ويصفون
الأحلام ويعدلون على الحلم أو يحذفون أجزاء منها، وقد يكتبون نصاً لإنتاج
تلفزيوني أو يحررون النص ويخرجونه ثم يصورون، وهكذا تتم عملية تخطيط
الدرس بطريقة الأحلام، لكنها طريقة مكلفة من حيث الجهد والوقت والمال.

- 269 -
3 - الفكاهة:
عند تدريس أي مادة كانت، قد يصاب المتعلمين بالملل من المعلم ومن
مادته وبالأخص إذا كانت مادة جافة كالعلوم التربوية والفلسفة. و هنا تدخل
الفكاهة كطريقة في التدريس وذلك لتزويد الألفة والضحك والتفاعل بين
المعلم والمتعلم، وإدخال الفكاهة هذه يمكن أن تكون من قبل المعلم أو المتعلم
التي تدخل على الدرس لتلطيف الجو بحيث لا تزداد فيخرج الأمر عن
السيطرة وتنقلب الحصة إلى ضجر وشغب ويتم الخروج عن الموضوع الذي
يُدرَّس.
لذلك لا بد من أن يكون المعلم حكيماً في الفكاهات المختارة، والتي من
أبرزها إبداعاً وجمالاً هي طرف أو حكايات جحا، فجحا هذه هو مربي وليس
كما يظن البعض، فلو تبعنا طريقة حجا لوجدنا أنها طريقة حوارية أو طريقة
المناقشة. فالمربي حجا لم يضحك عليه أحد إنما كان يفحم الناس بأفعاله وهو
من يردع الناس ويرد عليهم عند ملاحظتنا لهذه القصص.
4 - الألعاب والألغاز:
يستخدم اللغز واللعب في التدريس عندما نريد فتح إمكانيات جديدة
فقي التفكير والخبرة لدى التلاميذ، وقد تتحول الألعاب كعملية تمثيل، والألغاز
ككلمات متقاطعة أو مسائل رياضية وغيرها، فهذه الالغاز مثيرة للتفكير
ومشوقة للمتعلمين. و على سبيل المثال نعرض المثال التالي المتمثل في لغز في
مادة الحساب. لاحظ الشكل التالي:
11 = 11 11 11 11 11 11 11 11 11
أجريناها على (/ ،x ،- ،+) إنَّ السطر السابق يمثل عملية حسابية
العدد ( 11 ) لكن أخفينا العمليات الحسابية، فهل تستطيع كتابة هذه العلامات
* ( داخل المربع الفارغ، وتكون المتساوية صحيحة وهو العدد ( 11
.11=11/11+11-11x * الحل هو: 11

- 270 -
حادي عشر:الطرائق التكاملية.
هناك عدد من طرائق التدريس التي تندمج بين الطرائق السابقة
اللفظية والغير لفظية، وتشجع التلاميذ على اكتشاف العلاقات بين المعرفة
والتطبيق، فهي مشجعة لأن يكون التلميذ عالماً وفيلسوفاً وفناناً. فهي تعزز
المرح الطفولي وتزيد الإحساس بالمشاركة في التفكير بطرائق التعلم الافتراضي "
ماذا لو؟ ". و من هذه الطرائق ما يلي:
1 - الموسيقى:
تستخدم الموسيقى لتذوق جمالي أو لتأكيد فكرة أو موضوع. و مدى
تأثير الموسيقى فينا واضح من خلال الدراما والمسلسلات التلفزيونية. و بهذا
يمكن استخدام الموسيقى في التدريس كأن نعرض صوراً عبر الدياسكوب مندمجة
معها الموسيقى المناسبة لموضوع الدرس أو الصورة. فنحن نستخدم الموسيقى
كطرائق تدريس وذلك لعملها في
- تثبيت استجابة مرغوبة.
- تشجيع الاسترخاء، وقد استخدمت بشكل خاص في العلاج النفسي.
- تهيئة جو مناسب مرافق للقصة أو الصورة أو غيرها.
2 - الخيال العلمي:
يستخدم الخيال العلمي كطريقة في التدريس لتشجيع التفكير الإبداعي
في تدريس العلوم والرياضيات، ويستخدم الخيال العلمي في عملية التخطيط
وذلك للتطوير لأعمال المستقبل.
و هذا لا يقتصر على العلوم والرياضيات فحسب، وإنما في الدراسات
الثقافية والموسيقى والأدب والأخلاق والفن وغيرها. هذا، فالخيال العلمي يهيئ
للمتعلم فرصة الاكتشاف ضمن ما هو مطلوب ومسموحٌ به.

- 271 -
3 - الحب:
يقول البعض أن الغرض من التعليم هو مساعدة المتعلمين على التعلم،
وأفضل حل لهذه المساعدة هو إقبال المتعلم على التعلم عن طريق الحب،
فإذا أحب المتعلم المعلم فإنه سيحب مادته وسيفهمها، وعلى المعلم أن يكون
ودوداً ولطيفاً مع المتعلمين، وكذلك صبوراً، وطويل البال، وجذاب بمظهرهِ
وكلامه. فهو هنا بمثابة صديق للمتعلم وأخ أكبر له، لا يشتمه بل يشجعه
ويحفزه على التعلم لأن ذلك يخلق له شعور من الحب والألفة والعطف
وعبرها يزداد التشويق وحب المدرسة وحب العلم، فيبني المتعلم لنفسه فلسفة
قوية لحب العلم والحكمة. و بهذا يتعلم المتعلم بفاعلية.
وهذا ما يجعلنا أن نقول أنه بهذه الصورة يكون التدريس فن،
فبإمكاننا استغلال مشاعرنا وعواطفنا في عملية التعلم، ونستخدم تصوراتنا
العقلية كالخيال والإبداع والشِّعر وغيرها في التدريس. و هذه الطرائق وغيرها
تعتمد على نشاط وسيطرة المعلم في العملية التعليمية التعلمية.

- 272 -

- 273 -
الفصل الثالث عشر
طرائقِ التَّدريِس المُتفاعِلة مع المُتَعلِم
- الطريقة الحوارية.
- طريقة المناقشة.
- طريقة التدريس بالنصوص.
- طريقة عصف الدِّماغ.
- الطرائق العلميَّة.

- 274 -

- 275 -
هذا النوع من الطرائق يعتمد على علاقة تفاعلية بين المعلم والمتعلم،
وتتصف بالتفاعل والأخذ والعطاء في التدريس، أي إن هناك حركة نشطة
ومشاركة بينهما، وهذه الطرائق متعددة.
أولاً:الطريقة الحوارية.
1 - تعريف الطريقة الحوارية.
نسبة Dialevt يطلق عليها الطريقة السقراطية أو الحوارية السقراطية
إلى سقراط ( 469 ق. م – 199 ق. م) ويعد سقراط شيخ الفلاسفة اليونانيين،
وهو أستاذ أفلاطون. و يقال بأنه أتزل الفلسفة من السماء إلى الأرض، وقد
أطلق علية المربيين لقب المعلم الأول. و هو الذي أنشأ هذه الطريقة وطبقها
في التدريس، وهي تعني الحوار بين شخصين بطريقة سقراط عن طريق
الإيحاء وقناعة الشخص تدريجيا بالحوار أو الشك أو اليقين الحقيقي، وتعد
الطريقة السقراطية طريقة لتوليد الأفكار بالحوار المستمر، فهي من الطرائق
التي تعتمد على التفكير.
2 - خصائص الطريقة الحوارية.
استخدم بعض المعلمين طريقة الحوار كما فعل سقراط، وقد اتسمت
هذه الطريقة بالخصائص الآتية:
- إن المعرفة تنبثق من داخل الإنسان، وليس من مصدر خارجي، وبهذا لا
تنتقل المعرفة من المعلم إلى الطالب، إنما إن المعرفة تكون كامنة داخل
الإنسان – لأنها تشتق من روح خالدة -، وإنما إن الإنسان يولدها من خلال
جهوده المبذولة، فهو يبني ما يعرف بالفعل.
- بإستطاعة المدرس السقراطي أن يجعل الطالب قادراً على اكتساب المعرفة،
وذلك من خلال تحدي المدرس للمتعلم بالأسئلة وغيرها يصل المتعلم إلى
الجواب ويحقق المعلم ما يريد، فالمدرس يحث الطالب ويشجعه على بذل
الجهد والتفاعل مع المادة المدَّرسة والتفكير.

- 276 -
- العلاقة الشخصية الايجابية في التدريس السقراطي بين المدرس والمتعلم لا بد
من احتكاك كل منهما الآخر ويتفاعل معه بطريقة من الثقة والاحترام
المتبادلين.
- تسلط مبدأ الفردية في الحوار، أي انه حوار سقراطي يتم بين مدرس ومتعلم
واحد بمفرده هو الذي يتم مع التفاعل والحوار.
- التركيز في الحوار السقراطي على الفضائل والأخلاق، ويرى سقراط بأن
الفضائل ألعامه تمثل جوهر المعرفة وأساسها، وإن الفضائل المطلقة يمكن
للإنسان تعلمها لأنها فطرية، وفي الحوار السقراطي وجدنا انه قد احتوى في
جملة نقاشه على الفضائل كالخير والحق والحكمة والشجاعة والجمال
محاولا توظيف مفاهيمها وبلورة تعاريف عامه لها.
- التظاهر بالتجاهل، حيث كان سقراط يتظاهر بأنه لا يعلم شيء عندما
يستفسر التلاميذ عن شيء، وقد يبرر ذلك بأن المعرفة ترجع إلى الفرد نفسه
لا إلى البيئة أو المعلم، وقد لعب سقراط دور الجهل بعناية ودقة، وهذا ما
نراه عندما ينتهي الحوار بالوصول إلى مفهوم أو تعريف محدد لموضوع
النقاش.
- استخدمت طريقة الحوار السقراطي عدد أشكال منها الاستقراء، ومنها
الحوار بالأسئلة والأجوبة والبرهنة، ولكل منها طريقة معينة في التدريس.
3 - استخدام الحوار في التدريس.
على الرغم من أهمية ما قدمه سقراط، إلا أن حواره لا يصلح للتطبيق
نصاً وحرفاً في الوقت الحاضر، وذلك بسبب التغيرات التربوية والنفسية
والفلسفية السائدة الآن. لكن يمكن الاستفادة من تكتيك الحوار السقراطي
وإقامة حوار تعليمي للتربية الحديثة وذلك تبعا لمبادئ الحوار التعليمي
المناسب في التربية الحديثة المعاصرة. حيث عمل المربون في العصر الحديث
على إدخال تعديلات جذريه على حوار سقراط ليوافق تدريس معظم المواد
كالرياضيات والعلوم واللغات والاجتماعيات، وقد اقترحوا عدداً من المبادئ

- 277 -
العلمية للحوار التعليمي وهي على النحو الآتي (القلا، ناصر، مرجع سابق،
:(168-166
- التوقيت المناسب لتعليم التلاميذ بالأسئلة من قبل المعلم:يعد
الاستعمال المناسب ضرورة ملحة لنجاح الطريقة الحوارية في التعليم المدرسي،
كما إن القصور في التعليم ينبع في الغالب من استعمال طرق تعليمية أو إعطاء
معلومات في غير وقتها المناسب من حيث زمن الحصة أو الموضوع أو الحالة
النفسية للتلاميذ.
- محاولة المعلم عدم استعمال الحوار بشكل دائم في التدريس:أي يجب
عدم استهلاك وقت الحصة بكامله بالحوار، وتوجيه الأسئلة، لان مثل هذا العمل
يبعث على الملل، وعليه يفضل أن لا يستعمل المعلم الحوار أكثر من مرة واحدة
خلال الحصة في الأحوال العادية، وبحدود ( 15 ) دقيقة، ثم ينتقل المعلم
لاستخدام طرق أخرى تكمل ما كان قد بدأه بشكل مناسب وشيِّق.
- استعمال الوسائل التعليمية:إن استعمال الوسائل التعليمية في إثناء
الحوار السقراطي كالأشرطة المسجلة وغيرها يسمح للتلميذ بتحليل إجابات
والتعرف على مواطن الضعف والقوه فيها، أو العودة إلى مرحلة أو نقطة
محددة في الحوار لبحثها وتفصيلها أو تعلمها أكثر.
- عدم إذلال التلميذ أو الحط من قدراته ومعرفته:يعد هذه الأمر شرطاً
ضرورياً لنجاح الطريقة الحوارية في التعليم ولتقبل التلاميذ نفسيا عملية
التعلم، ويمكن للمعلم تخفيف التوتر والغضب الذي تحدثه الحوار بالقيام
بالإجراءات الآتية:(تقصير مدة الحوار بحيث لا تتعدى ( 15 ) دقيقه على أكثر
تقدير، حوار عدد من التلاميذ في وقت واحد ومشاركتهم جميعا في المداولة
والوصول إلى النتائج المطلوبة، اللجؤ أحيانا إلى المسرح في الحوار، وهذا الأسلوب
يعين إذا استعمل بشكل مناسب على تنمية جوِ من التأليف والمحبة بين التلميذ
ومعلمه، لأنه يبعث على الحيرة البناءة لدى التلميذ وإقباله على البحث
والتعلم، نقل انتباه التلميذ من حالة الحيرة والتناقض إلى نقطة حساسة وهذا
الإجراء يمكِّن التلميذ من فهم أسباب الحيرة، ووعي الموقف، وهذا يساعده على
التعلم.

- 278 -
4 - استراتيجية طريقة الحوار.
للقيام بهذه الطريقة نجد أن هناك إستراتيجية معينه لتطبيقها، وهي
الحاجة الماسة لتنظيم الصف بطريقة معينة لتسهيل استخدامها، وفي الواقع
إنه من المستحيل في النهاية أن تحاضر طالباً واحداً، وكذلك أن تنظيم حواراً
سقراطياً، وندرس ما يقارب مئتي طالب في قاعة واحدة، فالمناقشة تتطلب
تبادل في الأفكار بين المشاركين، حيث المجموعات الكبيرة تعيق المناقشة والعدد
القليل كذلك، فأكبر عدد مناسب للطلاب هو الثلاثين طالب بالنسبة للمدرس
20 ) طالباً، وكذلك لان العدد القليل من - الماهر، وغير ذلك يتراوح بين ( 10
المشاركين لا يتيح أكبر قدر من المعلومات والآراء للمشاركة.
إذن فالعدد المفضل من الطلاب في قاعة الدراسة والمشاركين في داخلها
يختلف باختلاف الموضوع المدروس، والقدرة على التفكير عند الطلاب، ومهارة
المدرس وقدرته على قيادة الحوار. و الحكمة تقتضي في الحوار لتسهيلها من
تبادل أفكار. إن تنظيم القاعة أو المقاعد على شكل حلقات دائرية، وذلك
بجلوس المشاركين مقابل بعضهم البعض وجهاً لوجه بشكل قريب، وتبدأ عملية
تبادل الأفكار والتفاعل والاستجابة لبعضهم البعض دون رفع الصوت أو الإهانه،
وبإشراف المدرس لتهيئة مناخ مناسب يتم فيه التدريس عن طريق المناقشة.
ومن المفضل أيضاً أن يتوفر في داخل القلعه أو الصف أجهزة تسجل
وأشرطه وغيرها من الوسائل. و الأفضل ن ذلك كله توفير قاعات خاصة لحوار
سقراطي أو لاجتماعات الطلاب التعليمية. و بقدر ضرورة هذا التنظيم فهو
أيضا مرناً ليتلافى النقص والثغرات في أي جانب تتناوله هذه الطريقة.
5 - التدريس بالطريقة الحوارية.
كما سبق، فانه قد نسبت هذه الطريقة إلى سقراط، لكن ماذا علينا أن
نفعل لكي ندرِّس بالطريقة السقراطية؟.
هناك العديد من المدرسين يحاولون التدريس مثل سقراط، مع أنهم
يفعلون ذلك بالرغم من تقبلهم للفكرة السقراطية.
يرى سقراط بأنه لا يوجد تدريس، وإنما تذكر فقط، مع أن القليل من
المربيين يؤمنون بهذه الفكرة، وكما يوجد عدد من المدرسين يسمعون بالطريقة
السقراطية ومنهم من يعتقد أنها مجرد أسئلة تلقينية وغيرها.

- 279 -
يوضح سقراط طريقته في التذكر فهو يسأل فقط ولا يدرس شيئاً، فعملية
الإثارة للذاكرة وطرح الأسئلة، وما دامت تثير استجابات، فهي تؤدي للهدف
المقصود، ومن خلال الأسئلة يتذكر الإنسان المعرفة التي يمتلكها، وبالسؤال
يستثار الطالب كي يفكر بالموضوع والاهتمام بالأسئلة هو محور الطريقة
السقراطية. ز بهذا فان الأسئلة في نظر سقراط وسيلة يستطيع المدرس أن ينفذ
الاستراتيجية العامة، وبهذا ما سقراط يقطع سلسلة الأسئلة عدة مرات لأنه كان
يركز بمن يحاوره على الاستراتيجية.
و هكذا استطاع سقراط حمل الطالب أن يقدم اقتراحاً ابتكره، ثم يقوده
للشك، ثم إلى أن يقبل الاقتراح الصحيح، وبهذا قاده إلى إن يقوم بصياغة مقترح
صحيح. و هذه الاستراتيجية هي الخطوة الثانية في الحوار السقراطي.
فالفكره العامة للطريقة السقراطية هو أننا نوضح أفكارنا بمقارنتها
ببدائل أخرى. و مهمة المدرس السقراطي أن يحضر أمام الطالب حالات مقابلة
أو مضادة لكي يدرسها. و الأسلوب الإيتكيتي والحاسم في الإستراتيجية السقراطي
وهو السعي للحصول على توضيح دائم الاقتراح أو تعريف، وذلك بمقابلته
بالإمكانات البديلة المتوفرة والمتناقضة. فسقراط يؤمن بأن السبب الوحيد
لوقوعنا في أخطاء هو أننا لا نجمع كل الأفعال التي تشبه بعضها البعض،
ونخلط بينها وبين الأفعال التي لا تنتمي حقيقةً إلى النوع نفسه.
هذا وقد استخدم سقراط الحوار مع أصدقائه، وليس مع أشخاص آخرين
محاورين، حيث كان يوجه أسئلة للكبار الذين لديهم خيرة كبيرة بالحياة، وقد
كانت هذه الطريقة تثير ضجر الشخص الذي يحاوره وغضبه، فقد نجح
سقراط في إثارة غضب رفاقه، فهو كان يفضح جهلهم وعدم اتساقهم في التفكير،
مما أدى بنا القول إلى أنه إذا كانت طريقة مزعجة ومقلقه للكبار، فإنها يمكن
أن تسبب للصغار شعور بالضيق والغضب، والدمار كذلك.
والطريقة السقراطية طريقة بطيئة ومعقدة، بطيئة كونها تبدأ من نقطة
واحدة إلى التي تليها، ومثيرة دائما لاستجابات قبل التقدم لغيرها، فهي بطيئة
بسبب أنها تسمح للشخص أن يدخل في طريق مسدود وتشجيع الطالب على
أن يتيح نتائج تفكيره حتى يمكنه أن يكتشف أخطاءه.

- 280 -
6 - مآخذ على الطريقة الحوارية.
على الرغم من قدم هذه الطريقة وشعبيتها لدى المدرسين، إلا أن هناك
:( بعض المآخذ على هذه الطريقة، وهي (حمدان، 1985 م: 46
- إن اعتماد الطريقة السقراطية على مبدأ فطري أو ذاتية المعرفة (المعرفة
تنبع من داخل الفرد) وملائمتها بالتالي لبحث ومناقشة القضايا الخلقية
والاجتماعية التي لا توجد لها في العادة إجابات موضوعية محددة، قد
جعلها قاصرة عن تأدية التعليم الأكاديمي والمدرسي والذي يتميز غالباً
بإجابات ومعلومات محددة ومعروفة مسبقاً.
- أن تعمد سقراط في حواره مع تلاميذه إلى إذلالهم والسخرية معرفتهم
والحطّ من قدراتهم يعد أسلوبا غير إنساني يقود التلميذ إلى الشعور
بالنقص والمعاناة والانسحاب من التعليم.
- إن تركيز سقراط طوال الحوار على تلميذ واحد قد يبعث في نفوس تلاميذه
التهيج والتوتر النفسي والغضب والشعور بالإرهاق والتعب.
- إن بطء الحوار السقراطي وتعقيده وعدم وصوله إلى نهايات مرضية،
يجعل منه بصيغته الأصلية غير عملي في التعليم المدرسي.
وحتى نجعل من الطريقة السقراطية وسيلة ناجحة في تدريس
الموضوعات الأكاديمية المدرسية، لا بد من تعديلها بشكل يؤدي إلى تلافي
مخاطرها والاستفادة من مزاياها وبخاصة استخدام الأسئلة الصفية.
7 - الطريقة الحوارية السقراطية كطريقة في التدريس.
يدَّعي سقراط أن طريقته لم تكن طريقة في التدريس، وإنما هي طريقة
بحث فلسفي، أي أنها طريقة لتحصيل المعرفة والحكمة، ولو اتفقنا على هذا
القول فلا يزال هناك عناصر أساسية غائبة لتكون طريقة في التدريس فعَّالة،
وهذا ما يطرقنا الحديث عن الإستراتيجية السقراطية التي تقود إلى اقتراح
مبدئي لتعديل هذه الطريقة واستخدامها في التدريس.
وهذا التعديل ضروري بصفة خاصة للمدرسين الذين يعلمون المتعلمين،
وهذه الاقتراحات ما هي إلا لتعديل الطريقة الحوارية السقراطية وجعلها
كأحد طرائق التدريس، وهذه الاقتراحات كالآتي:

- 281 -
- الإبقاء على علاقات شخصية إيجابية تسودها المحبة والثقة والاحترام بين
المدرس والطالب، وأن يحذر المدرس من اهانه الطالب أو تدمير نفسيتهم أو
تثبيط معنوياتهم، وهذا أمر ضروري للتدريس والذي يمكن يكمن خلفها
الأسئلة السقراطية.
- قيادة الطالب لموقف تعليمي جديد، حيث يبدأ المدرس في حوار قصير إلى
طويل ثم إلى موقف جديد، فقد لا يكون الطالب راضياً عن هذا الموقف
الجديد، ومع ذلك فأنه لا يشعر بالفراغ كما حصل مع أصدقاء سقراط،
وبهذا يكون للطالب موقف، وانه متأكد من انه سيزيده وضوحاً. و عندما
يأخذ المدرس هذه الأمور بعين الاعتبار، بمقدرته أن يبدأ في استخدام
الطريقة السقراطية، ومع التأمل والممارسة يستطيع تطوير قدرته وتحسنها
على إن يسال الأسئلة التي تنتهي بالطالب إلى الحيرة.
- الإعداد الجيد للطريقة، وهنا لا بد من التركيز على عدة نقاط عند استخدام
الطريقة السقراطية، هذه الطريقة تتطلب عدة أشياء منها، مدرس معد
إعدادا جيداً، ويفكر بالقضية المطروحة تفكيراً دقيقاً، لكي يقدم أمثلة
وحالات تعارض المواقف التي يحتمل أن يتبناها الطلاب، وبهذا يدرك القضية
إدراكا محدوداَ وجيداً.
وعلى المعلم أن لا يتنازل عن دوره كقائد للحوار وأن لا يبقى صامتاً،
فالطلاب يتوقعون منه تدخلاً وقيادة في مشاركته في الحوار. لان تعليقه على
الحوار على أفكار زملائه هو الفائدة الكبيرة من هذا النقاش، وبهذا من حق
المدرس أن يبدي رأيه، ولكي يفعل ذلك لا بد من تقديم حججه والمادة التي
تدعمه، وبعدها يسمح أو يتيح الفرصة للمناقشة الذي يمكن أن يقدَّم للمدرس
هو أنه لا ينبغي أن يحجر على إسهامات الطلاب وإضافاتهم، وأن ينبغي عليه
أن يتدخل خاصة عند النقاط الهامة، وحيث تكون خبرة التلاميذ محدودة جداً
و لا تزود المناقشة بالمادة اللازمة(Dewey,1993:270)
وعندما يقوم المدرس بتلخيص النقاط وربط الأجزاء السابقة بعضها بعضاً،
تجعل الطلاب يركزون على الحوار، ويتمكن الطالب من متابعة الأفكار،
فالتلخيص في نهاية المطاف أمر مهم، فهو منطلق عملية الحوار أو النقاش،

- 282 -
وسيرها تدريجيا دون تكرار الأفكار، فإذا لم يكن الطلاب قد تعودوا على المناقشة
فإن المدرس هنا مطالب بلا شك بالتلخيص، فالتلخيص يتطلب خبرة في تتابع
قضية معينة معقدة، وقد يجد الطلاب أن التخليص صعب عليهم لأنهم
منشغلين بقضية مطروحة ما، ولا يستطيعون تجزئة الأفكار، ومع ذلك فان
أظهر معظم الطلاب قدرة على التلخيص وتوضيح العناصر الرئيسية للمناقشة،
يحسن بالمدرس أن يؤكد هذه المهمة لهم، ومن المفيد أن تسجل الأفكار على
السبورة بطريقة نقاط رئيسية مختصرة.
وفيما يتعلق بالمشاركة للطلاب، فإنه يجب على المدرس أن يكون حذراً،
فلا يدع الطالب الذي يجلس هادءاً في اجتماع معين للمناقشة في قضية ما
وحده، بل لا بد من أن يتصارع مع القضية، وأن يسوي المدرس بين النواحي
الجسمية:العضلية "، والمناقشة الجيدة في حاجة ماسة للاستماع الناقد وليس
الصامت الحاضر، فنجد أن عدداً من الطلاب وهم داخل مجموعات منهم من
يناقش بهدوء، ومنهم من يناقش بحرارة، وآخرين من يبقى صامتاً يسمع لهم
جميعاً، ثم تجده ينفجر لحظة واحدة بأفكاره هو، فهو يجمع أكبر قدر من
الآراء ويحكمها بعقلة ويطلق رأيه النهائي، رغم وجود بعض الأخطاء فيه،
وليحذر المدرس هنا على الهدوء وضبط النصف والجلسات الصحية على المقعد
لان الموقف التدريسي هنا قد ينقلب بلا فائدة.
- إتاحة فرصة للطالب أن يدافع عن وجهة نظره،فلكل طالب هنا وجهة نظره
الخاصة به، فالحقائق مستويات متعددة، ولكل منا وجهة نظر مقنعة
لتفسير الحقائق والأفكار وتبريرها، فعلى المعلم إتاحة هذه الفرصة للطالب.
- توضيح دور المدرس في صياغة عبارات للطلاب بطريقة تحدد بوضوح
النقطة التي يريدون التحدث فيها، فعندما يشعر المدرس أن طالباً ما قدم
نقطة هامه للنقاش أو مسك بأول الخيط فعلى المدرس اغتنام الفرصة لإعادة
صياغة النقاط للنقاش مع اعترافه بالفضل لهذا الطالب وتعزيزه الإيجابي
رغم وجود اختلافات كبيرة. و هذا الأسلوب جيد وفعال، ولك لسببين
هما:أولاً:يتيح فرصة ممتازة أمامه لكي يطري على المساعدات والإضافات
الهامة، وبالتالي يشجع على المشاركة فيما بعد ذلك. ثانياً:يزوِّد المدرس بنقطة

- 283 -
انطلاق يقدم فيها الأفكار التي يرى أنها تغير المناقشة، ويقدم تلك الأفكار
بالطريقة الصحيحة وفي الوقت المناسب.
- إعداد الطلاب للبحث والتعميق والتعلم المستمر،فالمعلم يهيئ التلاميذ
ويكوِّن الاستعدادات والدافعية للتعلم لديهم، ويقترح المدرس قراءات
خارجية والوثائق التي تساعدهم على بلوره مواقفهم والحصول على المزيد
من المعرفة.
- توضيح الغاية والهدف من النقاش، فعندما يتم التوصل لشيء ما لي من
الضروري أن يتفق الجميع عليه، فلكل منا تقديرات ووجهات نظر مختلفة،
وكما إن لكل طالب موقفه في نهاية النقاش إلا إذا كان بشكل طبيعي.
- لكن الأمر الأكثر أهمية هو الوعي والدقة والفحص الدقيق ووزن الحقائق
الشواهد لتبني موقف معقول وواضح. فعند المناقشة لا بد من إدراك أشياء
معينه مثل:الحاجة إلى الشاهد، توافر الشواهد لتبرير الآراء، والافتراضات
التي تكمن وراء الآراء المختلفة.
ولكي تنجح هذه الطريقة لا بد للمدرس أن يطبقها على نفسه ويكون
قدوة للتلاميذ، ويقدم نموذجاً يمكن للتلاميذ الانسجام على منواله والاستقلال
عنها، وبلوغ الطلاب مرحلة تصبح هذه الشروط طبيعية ثانوية في عملهم.
ثانياً:طريقة المناقشة.
بالطريقة الحوارية السقراطية، فهي Discussion تتصل طريقة المناقشة
مكملة لها. و قد استخدمت هذه الطريقة منذ قديم الزمان، وهي طريقة
فيها تفاعل بين المدرس والطالب، وهذا التفاعل لا يمكن التنبؤ به، ولهذا يترك
بطريقة عفوية للمدرس. وهذا النقاش يتطلب اتصالا مباشراً بين المدرس
والطالب.
وتدعم المناقشة لدى المدرسين والطلاب اتجاهات إيجابية وأخرى سلبية.
فالنقاش مرغوب فيه وله مزاياه، لكن هذا لا يعني أن لدى الطلبة قدر كبير من
الأفكار للمشاركة في النقاش، لكنها علاقة نقاشية ومشاركة بين المعلم والمتعلم،
فالنقاش له أهميته وله ثمنه لدى الناس، لأنه يبدوا أكثر مساواة وديمقراطية في
علاقة تشاركيه بين المعلم والطالب مع أن بعضهم يندد بهذه الطريقة.

- 284 -
و قد نقد المدرسين طريقة المناقشة، وأصبح لديهم نظرات سلبية بشأن
النقاش الصفي، وذلك لأنهم لم يشاهدوا نقاشا جيداً، أو ليسوا قادرين على
استعماله بفاعلية، وقد يكون محبطاً ومؤلماً لكلا الطرفين، ويتم النقاش بعدم
استمتاع الطلبة به وبالصمت الطويل، وتحول وجودهم الخوف من المدرسين
من أن يدعوهم أو يجبرهم ليتطوعوا بالتعليق على الطلبة الآخرين أو المدرس.
و النقاش كغيره من طرائق التدريس يتم التخطيط له تخطيطاً جيداً،
ويعتمد على قدرة المعلم على قيادة النقاش إلى جانب مهارة الاتصال مع
.(139- الطلبة (لومان، 1989 م: 137
1 - أهداف النقاش.
يحقق النقاش مجموعة من الأهداف التربوية، وهي:
- توضيح المحتوى:إذا كان النقاش لا يجدي في عرض المعلومات الجديدة،
إلا انه يساعد على إتقان المحتوى من خلال تشجيع الطلبة على الإدراك النشط
لما يتعلو منه في الصف. إن كان تكليف بعض الطلبة بالتفكير والتكلم بصوتٍ
عالٍ يشجع الجميع على التفكير في المحتوى. و النقاش يسعفهم في هضم وتمثيل
المعلومات التي اكتسبوها من القراءات والمحاضرات السابقة. و المدرس الماهر
يستطيع أن يقود الصف الى تطبيق المفهوم العام على مشكلة محددة أو مثال
معين، ولكن ذلك قد يتم من خلال النقاش الجماعي، ومع أن حل الطلبة قد
يكون من مستوى مناسب لفهم طلبة الصف جميعاً. و لكن تكليف الطلبة بأن
يطبقوا في الحصة ما قد تعلموه يتطلب منهم أن يظهروا فهمه وليس مجرد
الاستظهار فقط، وتطبيق الأفكار العامة يزيد أيضا من استقلاليتهم ويدربهم على
ان يعملوا بدوافع من أنفسهم.
- تعليم التفكير:يعد أسلوب النقاش مفيداً في تعلم التفكير، حيث يتعلم
الطلبة من خلال النقاش الصفي كيف يعالجون المشكلات أو الموضوعات عقلياً،
وكيف يتحكمون في عمليات تفكيرهم الذاتي، ويتساءلون عن مسلماتهم غير
المعلنة. و قد يكتشفون أنهم ليسوا مفتوحي العقل أو عقلانيون بالنسبة لبعض
الموضوعات. و يستطيع قائد النقاش الماهر أن يوجه تفكير الطلبة ويشكله

- 285 -
برفق. و هكذا فإن المدرين يحثون الطلبة على التفكير ويمارسه الطلبة عندما
يستخدم أسلوب النقاش العقلي في غرفة الصف.
- إبراز الأحكام الوجدانية:يمكن للنقاش أن يكشف عن إتجاهات الطلبة،
فالسؤال الذي يطرحه المدرس كمثير للنقاش كثيراً ما يركز على اتجاهات الطلبة
العاطفية أو قيمهم. و سواء أشارك جميع الطلبة أم لم يشاركوا فإن وعيهم
باتجاهاتهم وقيمهم يزداد بالمقارنة مع القيم والاتجاهات التي يعبر عنها
الآخرون، إن التعرض لوجهات النظر المختلفة قد تقود بعض الطلبة للتساؤل عن
مسلماتهم الغير معلنه أو ربما لتغييرها. و عندما تكون آراء الطلبة قوية
ومختلفة، فإن من السهل على المدرس أن يبرز هذه الآراء في النقاش، ومن
المحتمل أن يقفز الطلبة إلى حلبة النقاش عندما يتم ربط موضوع علمي أو أدبي
أو فني أو تاريخي بقضية محلية أو معاصرة يختلفون فيها. و هنا يعمل موجه
النقاش الماهر على إبراز الآراء المختلفة في أي مجموعة واستخدامها في إعطاء
دروس قيِّمة تظهر ارتباط وتفاعل الأحكام العاطفية بالمحاولات العقلية.
- زيادة درجة تفاعل الطلبة:يعتقد بعض المدرسين أن الطلبة الذين
يتفاعلون في النقاش هم فقط القلة الذين يعلمون فرصة للحديث، وربما كانت
هذه النقطة صحيحة لو كان النقاش يتألف فقط من حوادث منفصلة بين كل
طالب على حدا والمدرس،و لكنها ليست كذلك لان النقاش يتم بشكل جماعي،
فعندما يستهل المدرس النقاش بالملاحظة أو بتوجه سؤال مثير، فإن على كل
طالب أن يستعد، يصغي لفترة وجيزة ليرى ماذا يريد المدرس أن يفعل، أو ماذا
يريد الآخرون أو أن يقولوا، ويفكر فيما سيقوله إذا ما أراد الدخول في النقاش
حتى وإن لم يتكلم علانية، قد يستمتع بتطبيقها زملائه وقد تلقى هذه
التعليقات كثيراً من الاهتمام لديه وقد تحرضه على اتهامها أو تعديلها أو
تأييدها أو رفضها. و هكذا بين المؤثر والاستجابة التي تعود فتصبح مؤثراً جديداً
يتطور النقاش وتزداد درجة تفاعل الطلبة في الحوارات الصَّفية.
- الاهتمام الفردي بكل طالب:يساعد النقاش على توطيد الصلة بين
الطلبة، كما يساعدهم على تنمية الاستقلال الذاتي وبلورة دوافعهم الشخصية
كما يوفر لهم التعلم بإشراف المدرس، ويوفر لهم التشجيع المستمر على ذلك
وتقويم الأفكار التي يطرحونها والاستجابات التي يقومون بها.

- 286 -
يشجع الحوار الصلة بين الطالب والمدرس ويعززها لانه يعطي المدرسين
فرصا عديدة لإظهار تقبلهم لأفكار الطلبة. و عندما يعلق الطلبة أو يطرحون
الأسئلة على أمل أن يوافق المدرس على كفايتهم، فإن نوعية استجابة المدرس
(قبولا – رفضاً) تؤثر بدرجة كبيرة في الطالب الذي يدلي بالتعليق وفي الآخرين
الذين يشاهدون المناقشة وينتظرون أدوارهم للاشتراك بها.
تعكس التفاعلات بين المدرسين والطلبة عبر النقاش الصفي معنويات
الجميع، إذ يعطي النقاش في بداية الفصل الدراسي الطلبة فرصة لتحديد مدى
الإقدام والإحجام لديهم (الخوف – الجرأة). قليل منهم يقفون مكتوفي الأيدي
يراقبون ما يحدث لأولئك الذين يبدؤون الحوار مع المدرس. و يترتب على نتائج
هذه المحاولات الأولى في النقاش نتائج مهمة وقد يصبح النقاش بؤرة اهتمام
الطلبة بالمدرس وببعضهم، وحلبه ينمو فيها الفرد وتنمو الجماعة في وقت واحد.
والمدرسون المهرة في قيادتهم للنقاش يحققون أهدافهم التربوية إذا كانوا
يعرفون كيف يتصلون بالطلبة وكيف يستخدمون الأساليب الخاصة بإدارة
النقاش ويعززون تعليقات الطلبة وملاحظاتهم مع تصحيح أخطائهم وتعليقاتهم
وتطمينهم، ويهتمون بكل فرد في أثناء النقاش إهتماماً خاصاً.
ثالثاً:طريقة التدريس بالنصوص.
تعتبر هذه الطريقة طريقة حوارية، وذلك لأن تحليل النص وشرحه هو
حوار صفي غالباً يتم بين معلم ومتعلم، إلا إذا كان وظيفة بيتيه أو عمل ذاتي.
وقد تم تطبيق هذه الطريقة عام ( 1993 م) في تدريس موضوعين في
مادة المناهج التربوية المقررة لطلبة السنة الثانية بجامعة سبها، وهما:أسس
المناهج في الجماهير العربية التي جاءت عقبة الثورة الثقافية ( 1973 م)، وأسس
المناهج الحالية في الجماهيرية التي جاءت في البنية التعليمية الجديدة ونجحت
الطريقة نجاحاً منقطة النظير.
وعلى كل حال، تعد طريقة التدريس بالنصوص هي الغالب التي ينصح
بها المختصون بتدريس العلوم التربوية والنفسية والفلسفية وعلم الاجتماع،
وذلك لأنها أفضل مناسبة لإثارة نشاط المتعلمين وجعلهم أكثر فعالية يشاركون
في سير الدرس وتحقيق أهدافه.

- 287 -
1 - فوائد الإستعانه بالنصوص كأحد طرائق التدريس.
(159- من فوائد الاستعانة بالنصوص ما يلي:(ناصر، 2003 م: 158
- يعد النص مناسبة طيبة يتعلم الطالب في أثنائها لغة التربية وعلم
النفس ومصطلحات العلوم التربوية والنفسية و، ومصطلحات كاتب النص.
- يتعرف الطالب إلى فكر المربي مباشرة دون وسيط، مما يبعد ذاتية
المدرس وإقحام وجهات نظره وأفكاره الخاصة.
- تزود الطالب بالمعلومات في المجال الذي يقرأ نصاً حوله.
- تزود الطالب بمنهجية التفكير السليم بحيث ينتظم تفكيره ويعبر عنه.
- تعود الطالب على القراءة والمطالعة.
2 - وظائف استخدام النصوص في التدريس.
يمكن أن تحقق دراسة النصوص وظائف عديدة وتستخدم لأغراض شتى
أثناء التدريس، فهي إما أن تعد طريقة خاصة في التدريس قائمة بذاتها، وأن
يستخدم النص في سياق طريقة أوسع منه تأتي كأحد الأنشطة من قبيل:
- تمهيد أو مقدمة لدرس جديد، لإقبال المتعلمين على الدرس والاستعداد
له معرفيا ووجدانيا وحسي حركياً.
- شاهد لتعزيز فكرة أو قاعدة أو نظرية وتوضيحها.
- إغناء الدرس وتغطية الثغرات والنواقص فيه.
- حلقة وصل بين درس سابق وآخر جديد.
- خلاصة لدرس بمثابة جمع وتركيب لمختلف نقاط النقاش.
وبهذا فالنص قصير يعد وسيلة يقع في سياق تصميم درس آخر، أما عندما
تسيطر التدريس بالنصوص على الدرس كاملاً فهي طريقة مستقلة قائمة بذاتها
لها مراحل وخطوات.

- 288 -
3 - مراحل طريقة التدريس بالنصوص.
إذا كانت طريقة التدريس بالنصوص مسيطرة على الدرس كاملاً، فهي
:(277- طريقة خاصة، قائمة على مراحل عدة، وهي (بوز، 1991 م: 257
- مرحلة التمهيد للنص:لا بد قبل تحليل النص وفهمه من مرحلة تمهيد
تقوم على وضع النص في سياقه (و يعني هذا تعيين صاحب النص والتعريف به
إن كان جديداً على الطلاب، وذكر المؤلف أو الكاتب الذي أخذ النص منه
وتاريخه وموقعه من مؤلفات الكاتب إذا كان له عدد كبير منها، وإعطاء لمحه
عامه عن فكر المؤلف أو مذهبه أو المدرسة التي ينتمي إليها) وتحديد الكلمات
والمصطلحات غير المعروفة في النص وتوضيحها، والتوقف عند الحادث والكتاب
إن كان قد ورد مثل ذلك.
- مرحلة شرح النص وتحليله:لا بد لشرح النص من القيام بالأنشطة
الآتية:
- قراءة جيدة للنص.
- تحديد موضوع النص أو الإشكالية التي يتناولها ومحاولة وضع
عنوان للنص.
- تحليل النص إلى أفكاره الرئيسية وشرح كل منها.
- تحديد الروابط والعلاقات بين تلك الأفكار بتعيين الكلمات التي
تدل عليها وتساعد على إبرازها وتوضيحها.
- تعيين الأفكار الفرعية المتضمنة في الأفكار الرئيسية.
- تخطيط بنية النص أو هيكلته التي توضح القول وتغني المضمون
وتعبر عن الفحوى.
- مرحلة مناقشة النص: ومناقشة النص غير شرحه، والمناقشة تتطلب
الشرح ولكنها تتعداه لأنها تعني الوقوف عند ما قدمه صاحب النص لتقويمه
ومعالجته بطرحة مع الأفكار م جهة وبمناقشته في ضوء ما لدى القارئ من
خبرات ومعارف وآراء ومواقف من جهة أخرى.
وليس لمرحلة مناقشة النص خطوات محددة وتقانة خاصة كما ورد في
المرحلتين السابقتين وذلك لان مناقشة النصوص ترتبط إلى حد بعيد بطبيعة

- 289 -
النص المقروء، لذلك فإن الأمر يحتاج إلى ذكاء الشخص المناقش، الذي يمكن بعد
متابعته النص أن يخرج الأمور ويربطها ليخرج عنها ويتجاوزها.
وعلى كل حال، لا بد دوماً في مرحلة المناقشة من تعليق على النص
وتقويمه داخلياً لتقدير مدى تماسكه وعدم التناقض فيه وخارجياً للحكم عليه
بالنسبة لغيره من كتابات حول الموضوع نفسه الأمر الذي يفضي في النهاية إلى
إعطاء حكم حوله وإظهار أهميته بالنسبة لما يسهم به المؤلف في التفكير
التربوي والنفسي.
- المرحلة الختامية:يعد شرح النص ومناقشته والحوار الذي جرى في الصف
حوله، يستحين بكل طالب أن يقوم بأحد الأنشطة الختامية التالية:
- كتابة تقرير حول النص:و هذه العلمية إما أن يخصص لها جزء من
الوقت في نهاية الحصة، وإما أن تكون بمثابة واجب منزلي يقوم به
الطالب كنوع من المراجعة لما تعلمه في أثناء الحصة الدراسية.
- وضع مخطط توضيحي للنص:يلخص فيه الطالب ما جاء في النص الذي
نوقش ويكون هذا المخطط بمثابة الإطار الهيكلي الذي يبرز أفكار النص
الرئيسية والعلاقات التي تقوم بينها، أي بنية النص التي تهب هويته
وتحقق تميزه.
- كتابة ملخص قصير للنص المقروء يبرز عناصره الرئيسية والعلاقات بينها
وكيفية تنظيمها.
4 - صعوبة استخدام طريقة التدريس بالنصوص.
من أهم الصعوبات والمحاذير التي تواجه المدرس الذي يستخدم هذه
:( الطريقة في التدريس ما يلي (ناصر، 2003 م، 162
- تتطلب دراستها وقتا طويلاً يأتي على حساب المنهج المقرر، إذا كانت
دراسة النصوص من صلب المنهج، وتعد واحدة من مفرداته الملزمة.
- تربك المعلم في البحث عنها وانتقائها إلا إذا كانت قد عينها واضعوا
المناهج، وتم اختيارها بدقة، وأدخلت في الكتاب المدرسي، أو ألحقت به كجزء
أساسي فيه، أو بديل المدرس.

- 290 -
- موقف المتعلمين السلبي من النصوص لأنها تحتاج إلى جهد ومهارة،
وتركيز انتباه وإصغاء ومقارنة وتفسير وتحليل وتركيب وتقويم للأفكار أو بكلمة
أخرى تحتاج للقدرات العقلية العليا التي لا يكون المتعلم عادة قد اعتاد على
استخدامها عندما يتلقى المعلومات جاهزة.
رابعاً: طريقة عصف الدماغ.
1 - تعريف عصف الدماغ.
أسماء متعددة منها:عصف Brain Storming أطلق على العصف الذهني
الفكر، وانشطار الفكر، وعصف الذهن، والقدح المهني. و هي أحد أنواع
طرائق التدريس الجمعي ضمن التفكير التفاعلي، فهي تعتمد على التفاعل
والحيوية والربط بين الأسئلة والأفكار والتي بدورها تركز على نتاج الدماغ،
وتحسين استخدامه للتفكير وصولاً لاتخاذ قرارات والقدرة على حل المشكلات.
والذي طرح Alex Osborn وتنسب هذه الطريقة إلى إلكس أوزبورن
طريقته في كتابه " أيقظ عقلك " عام ( 1952 م)، وفي كتاب " التخيل المطبق في
حل المشكلات الإبداعي " عام ( 1957 م). حيث لقي هذا الأسلوب ترحيباً
لبديهيته وبساطته وفائدته، وتشويقه، لأنه يعتمد على الحكم السريع
التقويمي لحل مشكلة محلية في لحظة واحدة.
وقد عرف اوزبورن عصف الدماغ أنها " طريقة في التعليم، تعني
استخدام الدماغ في مشكلة من المشكلات، وهو تقنية يستخدمها مجموعة من
الأفراد لإيجاد حل لمشكلة معينة، بجمع الأفكار التي تخطر في أذهان أفرادها
.(Osborn, بطريقة عفوية " ( 1963:151
ويرتبط إستخدام عصف الدماغ في التدريس بالتفكير والإبداع، حيث
يسعى إلى تنميته وتطويره عند المعلمين، والكشف عمَّا هو مخزون في عقول
التلاميذ، فهي أداة لتفجير الطاقة الذهنية والإبداعية الكامنة لدى الأفراد
والسماح لها بالظهور وتوظيفها في التفكير وحل المشكلات.

- 291 -
2 - مبادئ وقواعد استخدام طريقة عصف الدماغ.
حدد اوزبورن مبدأين أساسين وأربعة قواعد لاستخدام طريقة عصف
الدماغ في التدريس، والمبدآن هما:
- تأجيل إصدار الأحكام على الأفكار.
- حجم الأفكار وعددها يزيد من رقيها.
أما القواعد الأربعة فهي:
- استبعاد نقد الأفكار بمجرد ظهورها وتأجيل النقد إلى أوقات متأخرة.
- النطق بكل الأفكار التي تخطر على الذهن مهما كانت غريبة لأن أصالتها
تكمن في غرابتها، وينطوي هذا على الاهتمام بكمية الأفكار عوضاً عن
نوعيتها.
- تشجيع العدد الأكبر من الأفكار المتدفقة، وتزداد أصالة الأفكار بزيادة
عددها.
- إنشاء روابط بين الأفكار بطرق مختلفة ومتعددة، بهدف الوصول إلى
(693- الأفكار الإبداعية الجديدة. (القطامي، 1990 م: 692
3 - استخدام طريقة عصف الدماغ.
عندما نتحدث عن عصف الدماغ كطريقة في التدريس، فإننا لا بد من
تحديد إستراتيجية لها، ويستخدم في عصف الدماغ أسئلة معينة وهي أسئلة
مفتوحة لها إجابات غير محددو، لذا فهي تشجع على التفكير أو ابتكار حلول
مناسبة.
وتطبق هذه الطريقة في مختلف المواد وبالأخص المواد الاجتماعية ة
لتربية البيئية والسكانية، وذلك من خلال طرح أحد الأسئلة التالي:(ماذا؟ لماذا؟
كيف؟ افترض؟ أحزر؟)، وذلك على النحو الآتي:
-سؤال "ماذا ":يتيح هذا السؤال فرصة للتصور والتخيل والإبداع،
وبالأخص عندما نطرح مشكلة إفتراضية على شكل سؤال مفتوح، ومن هذه
الأسئلة:
- ماذا يحدث لو لم يكن هناك مواصلات في المدينة (مدينتنا)؟

- 292 -
- ماذا يحدث لو لم يكن هناك جهاز حاسوب في مكاتبنا؟
- ماذا يحدث لو لم يكن هناك مدرس فيزياء في مدرستنا؟
- ماذا يحدث لو لم يكن هناك صحراء في الوطن العربي؟
؟% - ماذا يحدث لو اقتربت الأرض من الشمس بنسبة 50
- ماذا يحدث لو ازدادت النفايات في بلدنا؟
- ماذا يحدث لو سمح بالإجهاض قانونياً؟
- ماذا يحدث لو كان هناك براكين في وطننا العربي؟
- سؤال " لماذا ":و هو سؤال مفتوح نطرحه عندما نريد البحث عن
أسباب ظاهرية وعميقة للمشكلة، ولتحسينه نضيف عبارة " في رأيك ". و ذلك
لمنح المستجوب الثقة والاطمئنان والحرية في الإجابة، ومن أمثلته:
- لماذا يدخن الإنسان؟
- لماذا يمنع التدخين في السيارات، في رأيك؟
- لماذا تتفاقم مشكلة الفقر في الوطن العربية؟
- لماذا تختلف الآراء حول نظريات التعلم، في رأيك؟
- سؤال " كيف ":هذا السؤال يتعلق بالطرائق أو الأساليب التي يتم فيها
معالجة المشكلة، أو الإجابة عن السؤال المفتوح، ومن أمثلته:
- كيف نواجه مشكلة الفقر في الوطن العربي؟
- كيف يمكن تعديل السياسات التعليمية في الوطن العربي؟
- كيف نواجه الصراع الاستراتيجي مع العدو الصهيوني؟
- سؤال " افترض أو إحزر ":لطرح سؤال بفعل افتراضي مثل:افترض،
إحزر. خمن. و قد نرفقه بأداة شرط " أذا "، ومن أمثلته:
- أذا استمر الزواج المبكر في الأردن، افترض المشكلة الكامنة حول
ازدياد عدد السكان؟.
- خمِّن نتائج تعاطي المخدرات على الاقتصاد الأردني؟

- 293 -
- إحزر الوضع الذي سيكون عليه الغذاء، إثر تصدير المواد الغذائية؟.
بعد طرح هذه الأسئلة يُهيئ الجو لإعطاء الإجابة من المتعلمين،
فيشجعها المعلم ويرحب بها، ويعززها بالإيجاب، إما بالإبتسامه وهز الرأس أو
القول صحيح ممتاز، أو كتابتها على السبورة لإشعار المتعلم أنها صحيحة، ويتبع
في أسئلة عصف الدماغ مراحل حل المشكلة من تحديدها والشعور بها، وجمع
المعلومات وتصنيفها، ووضع الافتراضات واختبارها ثم حل يُطبق أو يُعمم على
جميع الحالات.
4 - خوارزمية طريقة عصف الدماغ.
تعتمد طريقة عصف الدماغ في التدريس على التفكير، وهذا له خوارزمية
تسير بمراحل عدة، وهي:
- اقرأ السؤال المطروح عليك.
- أجب عن الأسئلة أجوبة منوعة وعديدة. معتمداً على تفكيرك فقط.
- اطرح السؤال نفسه في جلسة عصف دماغ في مجموعة صغيرة.
- سجل الأجوبة المنطقية من أفراد المجموعة.
- وازن بين أجوبتك وأجوبة المجموعة،، اجمع الأجوبة جميعها.
- نسق جميع الأجوبة في نظام متكامل من الاقتراحات والحلول والقرارات.
هذا وإذا نظرنا إلى طريقة عصف الدماغ وفق المدخل أو النظرية
السلوكية، فإن خوارزمية عصف الدماغ تسير في المراحل الآتية:
- إثارة المشكلة والشعور بها، بدعوة المتعلمين إلى التفكير من خلال إستراتيجية
عصف الدماغ المعتمد على الأسئلة (ماذالماذاكيفافترض أو
احزر.
- إجابة كل متعلم عن السؤال المفتوح بسرعة.
- الترحيب وقبول الإجابات المقترحة مما يؤدي إلى تعزيزها وتسجيلها لتأكيد
أهميتها وتسهيل مراجعتها.

- 294 -
- جمع الإجابات المتراكمة وتصنيفها وغربلتها في فئات جديدة لتصبح بمنزلة
مقترحات أو إجابات أو قرارات متعددة للسؤال الواحد.
- وضع الحلول المقترحة ضمن حلول عديدة لتجرب فيما بعد.
وهكذا نلاحظ اختفاء التعزيز السلبي في التفكير بعصف الدماغ، وما
يرافقها من الأسلوب القهري والسخرية والترهيب، وذلك لأن عصف الدماغ
يعتمد على التفكير والإبداع في طرح الحلول، وهذا ما يشجعه هو التعزيز
الإيجابي والترحيب بكل ثقة بالجواب الذي يطرحه لمتعلم. و بهذا نحصل على
أكبر عدد من الحلول ة يتم التوازن بينهما.
5 - خصائص طريقة عصف الدماغ.
تسير طريقة عصف الدماغ بمراحل متعددة لتنمية التفكير الإبداعي عند
المتعلم لإبداع الحلول ومناسبتها للمشكلة، هذا ويتضح لنا من خصائص محددة
على النحو الآتي:
- الأصالة:و هي قدرة الطالب على إنتاج الأفكار، وحل مشكلات مألوفة
بطريقة غير مألوفة.
- المثابرة:و هي أن يعمل الشخص النشط ساعات، ويبدي استعدادا
وتصميماً على مواجهة الإخفاق، وأن تدفعه النتائج غير المرضية إلى مضاعفة
الجهد.
- الاستقلال:على أن يلاحظ الفرد ما لا يلاحظه الآخرون، ويبحث عما هو
غير مألوف، فيقلب الأفكار، ويخمِّن الحلول.
- الاقتراب والابتعاد:يقرأ الشخص النشط ويدون الملاحظات، ويتقمص
الحلول، ويطلع على ما أنجزه الآخرون، ثم يبتعد عن الفكرة حتى يراها بكامل
أبعادها.
- التأجيل والمباشرة:لا يصدر الفرد الأحكام إصداراً سريعاً، بل يحاول
التفكير في حلول أخرى، غير تلك التي يبدو له لأول مرة.
- إشراقه الفكر:يترك الفرد الفكرة في ذهنه لتتخمر بعد محاولات خائبة.
- التحقق من صحة الحل:و يتم ذلك بالطرق الموضوعية.

- 295 -
- دمج الأفكار المعروضة مع أفكار أخرى:و صولاً إلى نتيجة جديدة.
هذه الخصائص تجعل من عصف الدماغ طريقة في التدريس معتمدة
على التفكير والإبداع لما هو جديد لحل المشكلات، فهي طريقة ترتقي
بالتدريس وتجعله جذاباً وإبداعياً. و هذه الطريقة تنقل المعلم والمتعلم من
الطرائق التقليدية إلى الأسلوب الأرقى من التفكير الإبداعي المتعلق بحل
المشكلات، وهو الأكثر ملائمة لعصر المعلومات.
6 - مشكلات طريقة عصف الدماغ.
رغم حيوية ورقي هذه الطريقة واتسامها بخصائص معينة، الإ أنها تتمتع
مشكلات تعوق عملية تكاملها في التعليم، ومنها:
- إن لعصف الدماغ قيود وحدود، فهي تستخدم في صف معين ولمدة
قصيرة جداً، فأسئلتها نقطة بدء وانطلاق للعملية التعليمية. إلا أن التعبير الحر
المفتوح قد يؤدي إلى الشطط في التعبير الحر، وبالتالي إلى الفوضى في الصف
وخاصة عن تطبيقها لأول مرة، وعند ما لا يعتادوا على الأسئلة المفتوحة، ولا
التعبير الحر الشفهي.
- قد يحتكر الإجابات المتعلمون المنطلقون أو المنبسطون أو المثقفون، أو
ذوي التحصيل التعليمي العالي فيحرمون بقية المتعلمين في الصف من فرصة
التعبير الحر، واقتراح الحلول الإبداعية البديلة.
7 - إرشادات لتحسين طريقة عصف الدماغ.
لتحسين تقنية عصف الدماغ كطريقة في التدريس والتفكير وتربية الابداع.
يضع المربي فخر الدين القلا عدداً من الإرشادات لا بد من إتباعها، وهي (القلا،
:( 1989 م: 9
- صمم الشروط اللازمة لنجاح التقانة سلفاً. (الأسئلة، المسجلة،
المتعلمين،  ).
- ابدأ بتطبيق التقانه في مواقف مصغرة (صف مصغر، فترة قصيرة).

- 296 -
- سجل النجاحات والإشكالات الناشئة عند استخدام الطريقة في الصف
(حماسة المتعلمين، انطلاقهم، فوضى، قبول آراء الآخرين ).
- طبق أساليب التعزيز الإيجابي بالترحيب والترغيب والاستحسان
وتسجيل الإجابات الصحيحة (جميعها) في جو تسوده العفوية.
- طبق أساليب التعزيز السلبي بإزالة العوائق التي تحول دون الانطلاق،
والتعبير الحر، وتقصي الحلول جميعها، والابتعاد عن السخرية والتهكم.
- كرر التعليمات التي تنظم إجابات المتعلمين المنطلقة:مثلا (التفكير قبل
الإجابة أجوبة مناسبة، جواب واحد من كل متعلم، عدم الإجابة بدون إذن من
المعلم، استقصاء الحلول، أجوبة موجزة).
- دع لجنة الصوغ أو المتعلمين جميعهم يسهمون في إعادة دمج الأجوبة
في فئات جديدة، وحلول جديدة، وتعميمات مقبولة.
- أطلب إلى المتعلمين عمل وظائف مستقلة لمتابعة قدح الذهن في
المشكلة المعروضة والحلول المبدعة إذا كانت الأجوبة محددة.
سادساً:الطرائق العلمية.
.Inductive 1 - الطريقة الاستقرائية
الاستقراء هو أحد العمليات العقلية الطبيعية التي يقوم بها العقل
البشري بشكل عفوي، ويعني انتقال العقل من الواقع إلى القانون أو القاعدة
أو من الجزئيات إلى الكليات، أو من الأمثلة إلى التعميم. و عندما يطبق في
التدريس فبدلاً من إعطاء المتعلمين القاعدة أو القانون، فإنه يتم تقديم
مجموعة من الأمثلة والوقائع لتحليلها واستخلاص ما هو مشابهه والوصول الى
القاعدة أو القانون وهي على عكس الطريقة الاستنتاجية.
و يرى المربي ساطع الحصري أن الاستقراء يصعد بالذهن من البسيط إلى
المركب ومن الجزئي إلى الكلي. و يرجحه عن الطريقة الاستنتاجية معتبرا أن
فهم الجزئيات أسهل من فهم الكليات، وأن المفهوم الجزئي أقرب إلى
المحسوسات من المفهومات الكلية، ويؤكد الحصري على ضرورة الابتداء في
التدريس من المفهومات والقضايا الجزئية والتدرج منها نحو المفهومات

- 297 -
والقضايا الكلية، ويعلل ذلك في " أن الأطفال لا يفهمون التعاريف تمام الفهم
إلا بعد أن يطلعوا على أمثلتها، ولا يحيطون " بالقاعدة " تمام الإحاطة إلا بعد
أن يروا تطبيقاتها، فتقديم القاعدة والتعريف على الأمثلة والتطبيقات يكون
بمثابة تقديم الصعب على السهل والسير من الصعب إلى السهل. و ذلك مما
.( ينافي أهم قواعد التدريس كل المنافاة " (الحصري، 1968 م: 55
وبهذا فهو يشبِّه المبتدأ بالتعريف والقاعدة، كمن يدق مسمارا في خشبة،
ويحاول دقه من العكس رأسه العريض على الخشبة ويدق بالمطرقة المسمار
المدبدب الحاد، لذا فهو يصر على وجود سير التدريس من الجزئي إلى الكلي.
لكن، كيف نطبق (خطوات) الطريقة الاستقرائية في التدريس؟.
لطريقة الاستقراء خطوات محددة في التدريس، تتضمن ما يلي (بوز،
:(209- 2005 م: 207
- تحديد الموضوع المراد الإحاطة به، والتعريف على المعلومات المتعلقة
به، وعندها، في نطاق التدريس الصفي إما أن يكون الموضوع الكلي للدرس
المقرر، أو جزءاً منه.
- طرح جزئيات عامه تتعلق بالموضوع، سواء أكانت مشخصةً تتألف من
أشياء يمكن طرحها أما الناظرين، أو صوراً لها أو نماذج، أو عن طريق شريطٍ
مصور(ليس المهم كثيراً نوع الجزئيات، وكيفية عرضها لان ذلك تابع لطبيعة
موضوع الدرس) وقد تكون تلك الجزئيات عبارة عن أمثلة فحسب. فالمهم
أن تتم ملاحظة هذه الجزئيات، من اجل استخلاص علاقةٍ بينها، أو خصائص
معينة تشترك فيها. و يشجع على ذلك، كما يسر طرح أسئلة من قبل المعلمين
تتطلب الإجابة عنها الانتباه إلى تلك الخصائص الرئيسية التي كان يمكن لبعض
المتعلمين أن يسهوا عنها فيما لو لم يلفت نظرهم إليها بأساليب مختلفة من
أهمها الأسئلة كما ذكرنا. و قد يستعاض عن طرح تلك الجزئيات مباشرة أمام
المتعلمين تشجيع المعلم لهؤلاء على جمع المعلومات عن الموضوع كيفما اتفق،
بادئ الأمر، ومن مصادر متعددة  ليصار فيما بعد إلى التعامل معها، أو مع
الخصائص المشتركة التي تمت الإشارة إليها في الخطوة الآتية.

- 298 -
- فحص المعلومات والبيانات المجمعة، أو الخصائص المشتركة م اجل
تنظيمها في فئات تتوافر في أفراد الفئة الواحدة أمور مشتركة تجمع بينها. و هنا
يمكن استبعاد معلومات يظهر أن لا صلة لها بالموضوعكما تستبعد أمثلة
أيضا للسبب نفسه. و المهم في العمل الاستقصاء الدقيق البعيد عن السطحية
والتسرع، والذي يكفل في الوقت نفسه التمييز بين خصائص أساسية لا بد من
توافرها، وخصائص ثانوية، لا يؤثر غيابها ويشعر المتعلم أحيانا في هذه الخطوة
أن المعلومات المجمعة غير كافية، لذلك يكون لا بد من الانطلاق على المزيد
منها.
و قد يستخدم المعلم لتوضيح الأمور في هذه الخطوة رسومات أو جداول
توضيحية تساعد على إبراز الأمور المشتركة الرئيسية. فعند شرح المثلث لطلاب
المرحلة المتوسطة، وكي ينتبه هؤلاء إلى أن الخصائص الرئيسية له هي
فقط:السطح المستوى، والأضلاع الثلاثة المتقاطعة مثنى مثنى، والزوايا المحصورة
بين كل ضلعين متقاطعين، في حين أن نسب طول الأضلاع بين بعضها فيه، أو
مقدار الزوايا، لا علاقة لها بالموضوع.
- استخلاص تعميم يكون بمثابة معلومات جديدة على الطلاب. ففي
المثال السابق يمكن الوصول إلى التعميم التالي:المثلث سطح مستوٍ محاط بثلاثة
أضلاع مثنى مثنى. لذلك يكون اكتساب المفاهيم، وكذلك إطلاق التعميمات عن
طريق الاستقراء مولداً غالباً معارف جديدة لدى من يقوم به للمرة الأولى.
- البحث عن أمثلة أو حالات جديدة يطبق التعميم عليها. فإذا لم يتحقق
ذلك فإن هذا يعني أن خطأ ما يوجد في التعميم. و لذا يجب إعادة النظر في
التعميم نفسه. فلو كان التعميم السابق حول المثلث لا يحتوي على كلمتي
مثنى مثنى،و أعطى للمتعلمين الشكل الأتي: لكان من الممكن انطلاق التعريف
السابق على ذلك الشكل. إنما وجود الكلمتين المشار إليهما يجنب الوقوع في
خطأ من هذه النوع.
- محاولة تطبيق التعميم ما أمكن مرات عديدة، وفي مناسبات كثيرة على
الحياة اليومية لينتقل إلى مواقف جديدة، ويستخدم من اجل فهمها، وهو ما
يسمى عمليو " النقل ".

- 299 -
.Deductive 2 - الطريقة الإستنتاجية
هي ايضاً إحدى العمليات العقلية الطبيعية التي يقوم بها العقل البشري
بشكل عفوي، ويعمل العقل على استدلال معين، فالاستدلالات العقلية لا يمكن
لها أن تقتصر على المحاكاة الاستقرائية. إذ لا بد من الرجوع إلى المحاكمات
الإستنتاجية أيضاً في كثير من الأحيان سواء في شؤون الحياة أو في الدروس
التعليمية.
وتجري الطريقة الاستنتاجية في التدريس على عكس من سابقتها، حيث
أنها تجري من مبدأ أو تعريف أو قاعدة أو نظرية، أي من تعميم إلى جزئي، أو
بعبارة أخرى انتقال العقل من الكل إلى الجزء، أو من المبدأ العام إلى أمر جزئي.
وهاتان الطريقتان لا بد من أن يسيرا معاً كما أشار الحصري، فهو يقول
بأنه " إذا اتبع المعلم في جميع دروسه طريقة الاستقراء على الدوام، يكون قد
قصر في واجبه من وجهة نظر التربية العقلية. فللقيام بهذا الواجب خير قيام –
لا بد من الاهتمام بتعويد التلاميذ الاستدلالات الإستنتاجية أيضاً، وذلك لا
يحصل إلا بمراجعة طريقة الاستنتاج أيضاً، ولو أحياناً " (الحصري، مرجع
.( سابق، 55
وبهذا تكون الطريقة المثلى من وجهة نظر الحصري هي التدريس
بالاستقراء في بادئ الأمر، مع الاستنتاج مؤخراً، وخاصةً في الصفوف المتقدمة ولا
سيما في دروس الحساب والهندسة.
لكن، كيف نطبق (خطوات) الطريقة الإستنتاجية في التدريس؟.
وللإجابة على هذا السؤال لا بد للمعلم التأكد من قدرة المتعلمين على
التمييز بين عمليتي الاستقراء والاستنتاج، وذلك قبل المباشرة بالاستنتاج من
خلال طرح الأسئلة، وإعطاء التدريبات أو طلب الأمثلة وغيرها.
بعد التاكد من إتقان المتعلمين للتفكير الاستقرائي، يعمل المعلم على
تقديم قواعد عامة للتفكير الإستنتاجي، على افتراض انه عكس التفكير
الاستقرائي. لكن في الواقع لا يوجد طريقة معينة ومحددة للقيام بالتفكير
الاستنتاجي، غير انه يبقى من الضروري مراعاة القواعد العامة المطبقة في
التدريس في ذلك الموقف التعليمي، وهنا لكي تستخدم هذه الطريقة في
:( التدريس لا بد من العمل على ما يلي (بوز، 2005 م: 211

- 300 -
- تحديد المعلومات أو المبدأ أو التعميم الذي يعتمد كمعلومة عامة
سيستنتج منها معلومات جزئية متضمنة فيها أصلاً.
- التأكد من أن المتعلمين يفهمون حقاً تلك المعلومات أو ذلك التعميم
لأن الفهم الخاطئ له قد يقود لاستنتاجات غير مجدية. و بهذا إذا كان التعميم
من مكتسبات الطلاب السابقة، يجب استدعاؤه والتعليق عليه، وإن كان جديداً،
يجب أولا الوقوف عند شرحه.
- طرح أسئلة حول تلك المعرفة تفضي إلى استخلاص نتيجة منها، أو ترك
المتعلمين – بحسب قدراتهم – يستنتجون بأنفسهم معلومات لم تكن صريحة
أو بارزة قبل استنتاجها.
- فحص صحة النتيجة المستخلصة في ضوء قواعد الاستنتاج التي يفترض –
كما ذكر – أن تكون معروفة من قبل الطلاب، وفي ظل الظروف المحيطة.
وهكذا تعد هاتين الطريقتين احد طرق التفكير، وهما في الوقت ذاته من
طرائق التدريس، حيث كلاهما يركز على المبدأ أو القاعدة والأمثلة، وفقاً لماهية
كل منهما، وهما طريقتان قائمتان بنفسيهما، قد يستخدما معاً، أو مع طرائق
تدريس أخرى. و بهذا يرى المؤلف إن سير عقل المتعلم في التفكير وصولاً إلى
المجهول على طريقتين أساسيتين يمكن للمعلم أن يتبعهما في شرحه لدرس ما،
أو عدد من الدروس المتتالية تدور كلها حول حقيقة ما أو ظاهرة معينة.

- 301 -
الفصل الرابع عشر
طرائقِ التَّدريِس المُتفاعِلة بيْنَ المُتعلِم والبرنامج
- التعليم المُبرمج.
- التعليم بالحاسوب.

- 302 -

- 303 -
يعتمد هذا النوع من الطرائق على نشاط المتعلم الذاتي، وحريته في
التعلم، حيث لا سلطة للمعلم هنا، فهي طرائق يتفاعل فيها المتعلم مع
البرنامج التعليمي عبر الكتاب أو الحاسوب وتقنياته المختلفة. و هذا ما يصدق
قولنا على أن المتعلم هو محور العملية التربوية، وهذه الطرائق متعددة.
أولاً:التعليم المبرمج.
ظهر هذا العنوان تحت أسماء عديدة، منها:التعلم المبرمج، والتعلم الذاتي
المبرمج، والتعليم السبراني، والتعليم الخصوصي بالحاسوب. هذا وقد تعرض
التعليم المبرمج لإهمال ورفض شديد في النصف الثاني من القرن الماضي، ولكن
أبَّان انتشار الحاسوب المصغر أعيد الإهتماما بالتعليم المبرمج وبرمجة الدروس
التعليمية بالحاسوب، وكما أن إتقانك لهذا الموضوع لا يتم إلا عندما تحسن
مهاراتك في الممارسة بنفسك للتعليم المبرمج والبرمجة. و تطور برامج تعليمية
متعاوناً مع اختصاصي المواد المختلفة، وليكن في العلم أن أفضل معلم ومقَّوِّم
لك في التعليم المبرمج هو المتعلم.
1 - تعريف التعليم المبرمج.
التعليم المبرمج نقلة جديدة في التدريس الذاتي الذي يضبط سلوك المتعلم
ويتحكم فيه ليقوده إلى تعلم متقن.
و السؤال المطروح:ما هو ذلك التعليم المبرمج الذي يتحدث عنه العديد
من المعلمين والمربيين؟. و يمكن الإجابة عنه بملصق أو إعلان بصحيفة بقول ما
يلي:هل هو الحل الحديث لمشكلاتك التدريسية؟. و إذا طلب إلينا تعريف
جدي نرتبك ارتباك الفيلسوف الذي سئل أن يعرف الفلسفة. فنحن مثله نميل
إلى الإجابة:تعالَ والقِ نظرة على ما افعل. و مثل هذا الجواب يعني أحد
الأمرين:إما أن التعليم المبرمج هو شيء عملي ولا بد من ممارسته حتى يُفهم. أو
انه شيء يريد أي إنسان أن يفيد منه.
أنه:" عمل نماذج تدريسية تأخذ Gagne والتعليم المبرمج في نظر غانيه
بعين الاعتبار استجابة المتعلم المبدئية والنهائية، وتتدرج طبقا لخطة مفصلة
.( تسمح بتقويم الاستراتيجيات المطبقة أثناء السير فيها " (بوكزتار، 1974 م: 14

- 304 -
لكن هذا التعريف يفتقر إلى حد ما إلى الوضوح بالنسبة للإنسان العادي، هذا
إذا لم يوضح في إطاره التعليمي، فإنه تم الاتفاق في أحد المؤتمرات على تعريف
له ينص على أنه:استخدام مواد وإجراءات يكون بعضها مع بعض برنامجاً في
التعليم الذاتي.
البرنامج:" هو خطة محكمة Caude and Moles و يعرَّف كود ومولز
لعمل منسق. فهو سلسلة من العمليات المعدة سلفاً والتي تشكل في مجموعها
.(Caud & Moles, عملية تعليمية متكاملة " ( 1964:456
و بهذا فإن تعريف التعليم المبرمج يركز على النقاط ال.تية:
- هو إستراتيجية في التعليم الذاتي – الفردي.
- تفاعل المتعلم مع البرنامج التعليمي عبر الكتاب أو الحاسوب في
متناول يد المتعلم.
- الانتقال خطوة فخطوة في سلوك المتعلم بالاعتماد على نشاطه.
و هكذا لا بد من القول بأن التعليم المبرمج هو مجرد واحد من معينات
التدريس العديدة، ولكن استعماله سيؤدي إلى تطوير طرق التدريس حيث
سيعمل التلاميذ بأنفسهم وفقاً لسرعتهم الذاتية.
2 - أصول التعليم المبرمج.
يعتبر كثير من الكتاب وخاصة الكتاب الفرنسيون أن ديكارت وكتابه
هو الملهم لاختراع التعليم " Discourse on Method بعنوان " مقال في المنهج
المبرمج. إلا أنه شهد القرن العشرين عام ( 1954 م) طرقاً وأساليب تربوية في
التدريس أثراها ظهور التعليم المبرمج.
و مهما تكاثرت الأقوال في إنتساب هذه الطريقة إلى ديكارت أو جالينوس،
أو إلى سقراط. إلا انه " بدأ في الولايات المتحدة الأميركية في أواخر الخمسينات،
وانتشر في التعليم في الستينات، ويعود الفضل في وضع أسسها النفسية،
1990-) B. F. Skinner وتقاناتها إلى عالم النفس الأميركي بورس فردريك سكنر
1904 م) الذي نشر رسالة بعنوان (علم التعلم وفن التعليم عام 1954 م)
وطور تقنياته مستخدماً الأساليب الجذابة في ضبط السلوك المتعلم، وسلوك
الإنسان العادي والمنحرف، وترك أثاراً كبيرة في حياة الإنسان المثقف المعاصر،

- 305 -
وجرى تكريمه ثلاث مرات من رابطة علماء النفس الأميركية، آخرها في أب 1990
.(37- م: قبل وفاته بأسبوع " (القلا، 1991 م: 31
هذا وقد تراجع الاهتمام بالتعليم المبرمج في السبعينات، ثم سرعان عاود
الإهتمام به في الثمانينات عندما ظهر الحاسوب المصَّغر. و قد كانت برامجه
وتطورت هذه ،Skinner تستند إلى النظرية السلوكية من خلال تجارب سكنر
الطرائق وتفاعلت مع النظرية المعرفية والنظمية فدخلت ضمن إطار
مؤسسات إعداد المعلمين وتدريبهم.
3 - أنموذج مبسط للتعليم المبرمج وخوارزميته.
يعود التعليم المبرمج إلى النظرية السلوكية، وذلك وفق خوارزمية في
التفكير، فيها مجموعة خطوات معينة تتمثل في النقاط الآتية.
- تقديم مثيرات أو معلومات إيحائية، تقدم للمتعلم مع إعطاءه فرصة
للإجابة.
- استجابة المتعلم عن الأسئلة المطروحة كتابية أو شفوية، وتصحح
الإجابة بتعزيز.
تثبت الصحيح وتصحح الخطأ. Feed back - تقديم تغذية راجعة
4 - شرح أنموذج التعليم المبرمج وخوارزميته.
يتبع التعليم المبرمج خوارزمية في التفكير ضمن خطوات معينة للوصول
إلى تعلم متقن، وهذه الخطوات هي:
- قراءة المعلومات الموجودة في البرنامج:هذه المعلومات تعطي تعليمات
وإيحاءات وتلميحات تساعد على الفهم والاستيعاب،لذا يقرأ المتعلم المعلومات
بتمعن وبدقة، مستوعبا ما فيها من أفكار، ويتطلب ذلك الإجابة عن سؤال
واحد أو أكثر في نهاية المطاف والتي تنقل المتعلم إلى الخطوة الآتية.
- الإجابة عن الأسئلة:للإجابة هنا لا بد من القيام بعمل سلوكي أو تنفيذ
مهمة، ففي الكتاب ينصح بالإجابة على أوراق منفصلة إجابة متسلسلة، إما في
أو النقر على الفارة Keyboard الحاسوب فالإجابة بالضغط على لوحة المفاتيح

- 306 -
المتصلة بالحاسوب لتنفيذ العمل داخل الحاسوب، وتظهر الإجابة على Mouse
شكل سلوك يمكن ملاحظته على شاشة الحاسوب وذلك على شكل رموز كتابية
أو مخططاً بيانياً على الشاشة، وتنظيم برامج الحاسوب بحيث لا ينتقل إلى
الخطوة الآتية إلا بعد الانتهاء من الثانية.
- الإطلاع على الإجابة الصحيحة:بعد أن تسجل الإجابة على الورقة أو
عبر الحاسوب، فإن المتعلم سيتعرف على صحة الاجابه، فطريقة الحاسوب هي
الأفضل لأنها أقدر على التحكم بهذه الخطوة من البرامج، فتعطي الإجابة
الصحيحة بسرعة ويقدم تعزيز مناسب لتقديم الطالب بالإجابة الصحيحة
بإعطاء إشارة (.) مع موسيقى مشجعة أو صوت تصفيق مثلاً بالحاسوب أو
وإلا فإن الحاسوب سوف يعطي ،Feed Back غيره. و هذه بمثابة تغذية راجعة
مع موسيقى معينة ويعود بالمتعلم ليعطيه (×) الإجابة الخاطئة مرفقة بإشارة
فرصة ثانية للإجابة، وثم تقديم تغذية راجعة مناسبة.
- متابعة التقدم إلى الخطوة الاتية:يقوم المتعلم بالتقدم الى الخطوة
الأتية التي تعزز التعليم وترتبط بالمعلومات الجديدة وتمكنه من حل مشكلات
أكثر تعقيداً من السابق، ومتابعة السلسلة وتكرار الخطوات السابقة في جميع
مراحل التعليم المبرمج.
5 - أنواع التعليم المبرمج.
أول أنموذج للبرمجة من S. L. Pressey و ضع العلم الأمريكي سدني بريسي
خلال آلة تعليمية صغيرة صممها لتستخدم في الإختبارات ودرجات التعلم. و
هذه الآلة تطرح أسئلة وتقترح إجابات عديدة يختار منها المتعلم أو الفحوص
الإجابة التي يعتبرها صحيحة عن طريق الضغط على مفتاح للآلة التي اخترعها.
قصد منها تبسيط عملية اختبار التعليم فإنه أعتقد أن Pressey و مع أن بريسي
هذا النظام يمكن أن يستخدم في التدريس. إلا أن نمطي البرمجة الأكثر شيوعاً
هما على النحو الآتي:
هو أحد أنماط البرمجة التي :Linear Programming - البرمجة الخطية
حيث يسير المتعلم فيها وفق نمط مسار خطي من ،Skinner وضعها سكنر
البادية إلى النهاية وفقاً لسرعته الذاتية، وتستند هذه البرمجة إلى الأسس

- 307 -
النفسية في الإشراط الإجرائي، وتعزيز التعلم الصحيح المتقن، ولذلك فإن تصميم
البرنامج يراعي فيه تهيئة الشروط للتعلم المتقن، بحيث يجيب ( 95 %) من
المتعلمين عن ( 95 %) من أطر البرنامج الخطي، ويصلون إلى مستويات قريبة
من هذا الإتقان في الاختبارات التقويمية التي تعطى في نهاية البرنامج الخطي.
ويسير مخطط البرنامج وفق التسلسل الآتي:
و هو نمط من :Branching Programming - البرمجة التفريعية
وفيها يسير المتعلم ،Norman Krador البرمجة التي وضعها نورمان كرادور
ببرنامج خطي عندما يكون على صواب، أما عندما يخطئ فيسير في فروع
مراجعة وإغناء لمعلوماته قبل العودة إلى الإطار الذي أخطأ فيه بالإجابة. و لهذا
فقد سمى كرادور برامجه البرامج التصميمية، لأن لكل متعلم برنامجاً مصمما
يتناسب مع إجاباته وصميم برامجه الخاص به. و يسير المتعلم في كل إطار من
البرمجة التفريعية وفق التسلسل الآتي:
- إعطاء معلومات مكثفة، أطول عادة من معلومات الإطار الخطي
وتعرض عليه في النهاية الإطارات الأربعة خيارات أحدهما صحيحة
والأخرى غير صحيحة.
- يجيب المتعلم عن أحد الخيارات، فإذا كان الخيار صحيحاً يوجه المتعلم
للتقدم بالبرنامج التصميمي وفق الإجابة الصحيحة.
- أما إذا كانت الإجابة خاطئة فإنه يوضح له وجه الخطأ، وربما سبب
الخطأ، ويوجه للسير في فرع يقوي معلوماته المتعلقة بالمعرفة أو
المعلومات ذات الجواب الخاطئ، ثم يعود للمسار الأصلي ليعيد
الاختيار الصحيح للإجابة. و هكذا يستمر في الخيارات إلى أن يتوصل إلى
الإجابة الصحيحة.
وبهذا فإن البرنامج التفريعي يسمح بأخطاء تصل إلى مستوى ( 20 %)، أي
بإتقان يزيد عن ( 80 %) من إطارات البرنامج، وهذا الأنموذج يمثل الاتجاه التي
تسير فيه البرمجة التفريعية، وذلك وفق التسلسل الآتي:
6 5 4 3 2 1

- 308 -
6 - مبادئ التعليم المبرمج.
يعتمد التعليم المبرمج على مبادئ ليقود بالمتعلم إلى التعلم المتقن، وهذه
المبادئ هي:
- الاستجابة الفعالة:تتم هنا استجابة فعالة في كل إطار بالبرنامج، وهذا
يتطلب ليس قراءة صامته لنص ما، فهذا غير قابل للملاحظة وإنما القيام بعمل
سلوكي أو استجابة فعَّالة، ففي كل بند يطرح سؤال أو أكثر وعلى المتعلم أن
يستجيب لهذه الأسئلة إجابة كتابية أو شفهية وذلك عبر الورقة في الكتاب أو في
المتصلة Mouse أو النقر على الفارة Keyboard الحاسوب عبر لوحة المفاتيح
بالحاسوب. فعندما نعطي المتعلم إطاراً تعليمياً تستثير إجابته، وبهذا فهو يقف
موقف المتباري، وبعدها يقدم للمتعلم تغذية راجعة. فعلى كل متعلم أن
يجيب عن كل بند من البنود الواردة من خلال أسئلة الاختيار من متعدد أو
تنفيذ مهمة، ويطلع المتعلم على الإجابة الصحيحة ثم التغذية الراجعة. لاحظ.
نماذج من الأطر (البنود) تغذية راجعة
للأردن موقع إستراتيجي، وتعد عمان عاصمة
الأردن، وفيها ( 12 ) محافظة
-1 ما عاصمة الأردن؟ _______
-2 كم عدد المحافظات في الأردن؟ _______
عمان
12 ) محافظة )
- التغذية الراجعة الصحيحة للسلوك وتقويمه:يقصد بالتعزيز هو كل ما
يزيد من احتمالية الاستجابة الصحيحة، وبهذا ينظم البرنامج بحيث تكون إجابة
6 5 4 3 2 1
7 8

- 309 -
المتعلم دائماً صحيحة، وذلك خوفاً من الوقوع في الخطأ، فلا بد على مصمم
البرنامج أن يكون برنامجه ذو إجابة صحيحة منذ بداية التعلم، فيعطي المتعلم
تلميحات أو إيحاءات كافية ليقوده ذلك إلى الإجابة الصحيحة للمتعلم. لاحظ.
-
ما عاصمة الأردن؟
أ. دمشق ب. الكرك ج. عمان
(يعاد السؤال مرة أخرى، ثم إن لم
يجب المتعلم تعاد المعلومات السابقة
ثم السؤال)
ما عاصمة الأردن؟
أ. دمشق ب. الكرك ج. عمان
(يرافقه صوت تشجيعي كتصفيق مع
كلمة أحسنت)
- إعطاء التغذية الراجعة الصحيحة فوراً بعد الإجابة:لاحظنا في الإطار
السابق، حيث أن إجابة المتعلم في الجانبين أحدهما خاطئة والأخرى صحيحة،
باللون الأحمر مرفقه (×) فعند الإجابة الخاطئة فإنه يعطي للمتعلم إشارة
موسيقى خفيفه، أو كتابة (حاول مرة أخرى)، ويعطي بعدها فرصة للإجابة عن
السؤال، وإن أخفق مرة أخرى تعاد له المعلومات التي تسبق السؤال المطروح
ثم يجيب. أما في الإجابة الصحيحة فتعطى النتيجة فوراً فتعزز وتقدم تغذية
راجعة مباشرة. فيطلع المتعلم على إجابته ثم الربط مع ما سبقها من إجابات
صحيحة مع ظهور إشارة (.) باللون الأخضر مع موسيقى تشجيعية كالتصفيق،
وقول (أحسنت). و تقدم تغذية راجعة مرتبطة مع المعلومات والأطر اللاحق.
وبهذا نجد أن التغذية الراجعة تعطي للمتعلم الإجابة الصحيحة فوراً بعد
الإجابة وتصحح الخطأ مع إعطاءه فرصة مناسبة، وهكذا لاحظ.
إجابة خاطئة إجابة صحيحة

- 310 -
يرفقه صوت تصفيق
- عمان هي عاصمة لأردن، وفيها ( 12 ) محافظة،
وكانت تسمى سابقاً فيلادلفيا، وفيها الكثير من
المعالم الأثرية.
- ماذا كانت تسمى عمان قديماً؟ ___________
تغذية راجعة
- السير بالمتعلم بخطوات صغيرة ويتقدم تدريجياً:يرتبط هذا المبدأ
بالمبدأ الثاني، وبمتابعة استجابة المتعلم الصحيحة ينقله ذلك من إطار إلى آخر
بخطوات صغيرة تمكن المتعلم من نجاح اكبر، ونحن هنا نشكل سلوك المتعلم
وفق تقدم تدريجي، بحيث يتمكن المتعلم من ضبط سلوكه والتحكم به. و هذا
التقدم التدريجي في التعليم المبرمج يضبط المعلومات بدقة ويشبكها في تتابع
مع الاطر اللاحق، فنجاح التعليم المبرمج يتقدم خطوة خطوة، وبهذا يتفرع
التعليم المبرمج ضمن إستراتيجية التعلم المتقن، بحيث يتوصل ( 90 %) من
الطلاب إلى إتقان ( 90 %) من الأهداف، أو بنود الإطار في البرنامج التعليمي.
- يسير المتعلم وفق سرعته الذاتية:يراعي التعليم المبرمج الفروق بين
التلاميذ، فالأطفال الأذكياء يسيرون بسرعةٍ كبيرة، بينما الأقل ذكاءً يسيرون
بشكل أبطئ، وما دامت الاستجابة الصحيحة والتغذية الراجعة المعززة أو
الضرورية لإعطاء المتعلم فرصة لمحاولة التفكير والإجابة، وإلا فإن الأذكياء
يسيرون بسرعة، مما يسيرون نحو الإتقان في التعلم. و هنا في هذا المبدأ عندما
يصمم البرنامج يترك الحرية للمتعلم أن يفكر وفق سرعته الذاتية وقدرته
الذاتية، وهذا ما يجعل التعليم المبرمج طريقة ذاتية فريدة من نوعها.
- يهتم بالأهداف السلوكية الخاصة لا بالمعلومات:فكل برنامج له أهدافه
الخاصة، ولدقة هذه الأهداف ومدى وضوحها يقتصر البرنامج على الأهداف
التي تبين السلوك النهائي، وهو السلوك الظاهر لا المخفي الذي لا يمكن ملاحظته
وقياسه، وتصاغ هذه الأهداف بعبارات سلوكية تعرض في بداية البرنامج.
فيلادليفيا
إجابة صحيحة .

- 311 -
- التطوير المستمر للبرنامج بالتجريب والتقويم المستمران:عند كتابة
وتصميم البرنامج فإن العمل هنا لا ينتهي، بل لا بد من اختباره وتجريبه،
والتحقق من فاعليته ومدى تحقيقه للأهداف. و عندما يتم تطوير البرنامج فإن
أفضل مقوِّم له هو المتعلم، وهكذا حتى يتقن ( 90 %) من المتعلمين ( 90 %) من
بنود الإطار في البرنامج التعليمي.
7 - حدود التعليم المبرمج:
للتعليم المبرمج حدود، ويمكن لنا تحديدها على النحو الآتي:
- يعمل التعليم المبرمج في الجانب المعرفي أفضل مما يعمل في الجانب
الانفعالي، ويلح في ذاك الجانب على الحفظ دون الإبداع.
- تعد البرامج الخطية مملة، وبالأخص لدى المتعلمين الأذكياء.
- يصعب تهيئة البرامج الجيدة لأن تصميمها يستغرق وقتاً طويلاً، فكل ساعة
30 ) ساعة تجريبية وتقويمية - تدريس في التعليم المبرمج تتطلب قرابة ( 20
للبرنامج حتى يصبح برنامجاً ذا فاعلية عالية ومتقنة.
- لا يعطي التعليم المبرمج المتعلم صورة كاملة من المادة التعليمية، إذ يلح
على التحليل إلى وحدات واجزاء صغيرة من التعليم، لذا يفضل إعطاء
الصورة الكلية للدرس بعد تداول البرنامج التعليمي.
- اهتم التعليم المبرمج في الجانب اللفظي من الأهداف السلوكية، والقيام
باستجابة مما يجعله يركز على المصطلحات.
- إن النقد الموجه للنظرية السلوكية ينطبق على بعض البرامج الخطية من
حيث البساطة والآلية، وعدم التدريب على التفكير الإبداعي. و تدعو
النظرية المعرفية إلى التشجيع على تعليم التفكير المبدع والمنفتح.
- يعد التعليم المبرمج نظام مغلق في التعليم، وذلك بسبب تحديد الإجابة،
وتسلسل البرنامج، ويوجه للأنظمة المغلقة أو المعلبة بأنها تفتقر إلى المرونة،
والتطور والتكييف مع الظروف المتغيرة.
- المشكلات التعليمية معقدة، ولا تحل بإستراتيجية واحدة، بل يتطلب الأمر
معالجة المشكلات المعقدة بتقانات وإستراتيجيات وبدائل متعددة.

- 312 -
8 - مبررات استخدام التعليم المبرمج:
يتصف التعليم المبرمج بقدرته على التفاعل مع الطرائق التقليدية ليشكل
نظاماً تدريسياً كاملاً. و يتعلم المتدرب مهارات متعددة في أثناء البرمجة، منها
صوغ الأهداف وتحليل المحتوى وتقويم الناتج، وهذه مبررات لاستخدام وتعلم
تقنية التعليم المبرمج.
- يركز التعليم المبرمج على الاهتمام بالمتعلم، فيجعل المصمم أن يصوغ
أهدافه ويحضر الدرس ويصممه على هذا الأساس.
- يتعلم المعلم من المادة الدراسية التي يقوم بتحليلها إلى أدق التفاصيل،
والتعليم المبرمج طريقة في تحليل سلوك المتعلم يضطر المعلم المختص إلى
البحث عن التفاصيل الدقيقة التي سيعلمها وإلى بيان طريقة عرض نقطة
تعليمية وأمثلتها وموازنة بعضها مع بعض. و بهذا يستفيد المختصون من عملية
البرمجة في زيادة تعرفهم مادتهم الدراسية والتعمق فيها والكشف عن الطرائق
المثلى لتدريس كل وحدة صغيره، وتحليل مضمونها إلى أصغر مكوناتها من نقط
تعليمية.
- إن مبدأ التعزيز والتعريف الفوري بنتائج الأداء، يجعل المظهر الأولي
للتعليم المبرمج وكأنه طريقة في الاختبار، ولكن الإكثار من الاختبارات
والتعريف بالنتائج يمكن أن يفيد في عملية التعليم، ولذا فإننا نلجأ إلى الإكثار
من اختبارات في التعليم في كل مرحلة وإعطاء نتائج الاختبار مباشرة بعد قيام
المتعلم بالإجابة عنها. و هذا ما يمكن مصمم البرنامج التعليمي على التدريب
على مهارة التقويم.
- عم طريق التعليم المبرمج يتم استبعاد جميع المؤثرات المشوشة
لعملية التعليم من خلال الدقة في ضبط المعلومات المعطاة بالطريقة المبرمجة.
و لهذا يصبح الصف بمنزلة مختبر للتجريب التربوي، مما يزيد من البحث
العلمي في التربية. و بهذا أصبحت الصفوف أكثر ضبطاً بمقارنتها مع التعليم
التقليدي.
- صعوبة قدرة المعلم على تعليم عدد كبير من المتعلمين في آنٍ واحد في
التدريس التقليدي، بينما التعليم المبرمج ييسر تعليم عدد كبير بوساطة البرامج

- 313 -
التي يتداولها كل متعلم، وبالتالي يخفف من عبء المعلم فيوجه نشاطه لمعاجلة
مشكلات إنسانية في الصف، وتزيد علاقته مع طلابه، ويستطيع أن يتعرف على
الصعوبات التي يعانيها الطلاب الضعاف في كل مرحلة بسرعة اكبر بمواجهتها
بسهولة اكبر من التدريس التقليدي، وبنفس الوقت يصبح الطالب أكثر استقلالا
بعمله في أثناء التعليم بالبرنامج الذاتي.
- يوفر التعليم المبرمج حوافز لدى المتعلم الذي محيت أميته، فيستخدم
التعليم المبرمج لتعزيز التعليم السابق وإعداده لإتقان مهارات القراءة والكتابة
والحساب والحاسوب.
- يواجه المعلم صعوبة في إدارة الصف المجمع المؤلف من عدة صفوف
موجودة في غرفة واحدة، فإذا وضع برامج تعليمية بين أيدي الطلاب في هذه
الصفوف المجمعة فيمكن عندها تعليم عدة صفوف في آنٍ واحد، حيث يتفرغ
المعلم لأحدهما وتقوم بقية الصفوف بالتعلم الذاتي من البرنامج أو البطاقات
التعليمية الجاهزة لهذا الغرض.
- يسهم التعليم المبرمج في تحسين نوعية التدريس وتأهيل المدرسين،
حيث أن مصمم البرنامج التعليمي هو في الغالب مدرس متخصص يعمل على
تصميم الفاعلية، يمكن أن ينفذه معلم مؤهل.
- إن المبدأ الأساسي الثاني في التدريس، وهو مبدأ التعزيز أو الإجابة
الصحيحة، يشتق منها شعار " إذا اخطأ الطلاب يلام المعلم "، وهو شعار يساعد
المعلم على النقد الذاتي وإلى تحسين طرائق تدريسه وزيادة نشاطه وإتقان
مادته وبالتالي مردودة، وهذا شعار يجعل التعليم المبرمج طريقة تقدمية لأنها
تسير نحو الأحسن باستمرار، وتزيد من فاعلية التدريس بعد تقويمه وتعديله.
- إن سرعة التطور العلمي والانفجار المعرفي أدى إلى اللجؤ إلى أساليب
أسرع في نقل المعلومات إلى المتعلمين، وقد اثبت التعليم المبرمج في الثمانينات
بشكل واسع في الحاسوب المصغر الذي أصبح آله تعليمية متكاملة.

- 314 -
ثانياً:التعليم بالحاسوب.
بظهور عصر المعلومات والاتصالات ودخولها منزلنا وحياتنا اليومية
والمتمثلة بأجهزتها كالراديو والتلفزيون والحاسوب وغيره والتي استخدمت في
عملية التعلم والتعليم.
1 - أهمية الحاسوب في التعليم والتعلم.
ظهر الحاسوب في العملية التعليمية، وتكمن أهمية الحاسوب في عدد من
الأمور الآتية:
- شهدت المدارس دخول تقنيات كثيرة مثل الإذاعة المدرسية والتلفزيون
والفيديو وغيرها من المعينات السمعية البصرية، إلا أن وصول الحاسوب ساعد
على تغيير البيئة المنهجية للتدريس باتجاه منهجية مدخل النظم والتعليم
المبرمج التي تعد المنهجية الأكثر مرودية علمية في عصر المعلومات (بلفروم،
.( 1992 م: 403
- تختلف الحاسوب عن الوسائل التعليمية الأخرى، بأنه آله تعليمية
تجمع بين عرض المعلومات، واستجابة المتعلم والتغذية الراجعة، وبرنامجها
يضبط سلوك المتعلم من بداية البرنامج التعليمية إلى نهايته، ويستخدم وسائط
متعددة لعرض المعلومات، وتسجيل الإجابات، وتقويم التعلم للوصول بالبرنامج
.( إلى تعلم أكثر إتقاناً وأكثر فاعلية (القلا، 1993 م: 78
- الحاسوب هو أداة قوية لحمل وغرس بذور أفكار التغير الحضاري،
ولإيجاد وتكوين علاقات جيدة تزيل الفواصل التي تعزل العلوم الإنسانية عن
العلوم الطبيعية وعن معرفة الذات. و أن التعليم التقليدي في الصفوف
الدراسية هو بيئة تعليمية مصطنعة أجبر المجتمع على إختراعها وإتباعها. و قد
فشلت في مجالات رئيسية معينة مثل تعليم الكتابة والقواعد والرياضيات
المدرسية، ويعتقد أن وجود الحاسوب سوف يمكن البشر من إيجاد جو تعليمي
خارج غرفة الصف، وفي المنزل بتعليم عرضي دون معاناة وتدريس معتمد
.( (الملق، 1994 م: 19
أنه عندما يتخرج المتعلمون في المدرسة (Becker, - يرى بيكر ( 1987
وهم يجيدون استعمال الحاسوب، نستطيع أن نتنبأ بثقة بأنهم سيواجهون سوقاً

- 315 -
جديداً، لأن التطبيق المبدع إمكانات الحاسوب، يكمن أن يسهم في تحديد الرضا
عن مهنة المستقبل وأدائها كما توصل لدى مراجعته لكثير من البحوث في مقالته
عن استخدام الحواسيب في التدريس إلى الحقائق الآتية:
- يتعلم المتعلمون بشكل أسرع من الطرائق العادية لدى تعلمهم
بالحاسوب، إذ يختصر الحاسوب الوقت بما يعادل ( 40 %) من الوقت العادي.
- يثير استخدام الحاسوب دافعية المتعلمين نحو التعلم ويزيد قدرتهم
على المتابعة وإثارة انتباههم نحو الموضوع.
- يظهر المتعلمون بالحاسوب قدرة على الاحتفاظ بالمعلومات تساوي
قدرة الذين يعلمون بالطرائق العادية.
2 - إسهامات الحاسوب في التعليم والتعلم.
نظراً لأهمية الحاسوب الكثيرة مع إننا لم نذكرها جميعاً، فإن الحاسوب قد
أستخدم كأداة للتعليم والتعلم. و قد ظهر هنا اتجاهان في مناقشة الأهمية "
يرتكز الأول على الحاجة إلى تنمية المعلومات والمهارات التي سوف تسمح
للشباب بالحصول على فرص كبيرة في مجالات الاقتصاد الوطني، الذي يوصف
بالتغيير المستمر والمعتمد بشكل كبير على المعلومات، والمأمول أن هذه
المهارات والمعلومات الجديدة سوف تساعد التنافس مع الاقتصاد العالمي، الذي
يقوم على المعلومات، ويلاحظ إن هذا الاتجاه من التفكير يجب أن يعتمد على
عدد من الفروض، تأخذ بالاعتبار طبيعة الاقتصاد الوطني ومسارات تطوره،
وبالتالي المهارات المطلوبة لذلك، وكذلك على الحاسوب في المدرسة للاستفادة
من إمكانيات الحاسوب في تحسين المستوى العام لتحصيل الطلبة، وتفاعلهم
.( وطرائق تفكيرهم " (كارنوي وآخرون، 1996 م: 24
و من إسهامات الحاسوب أنه متكلف بالعملية التربوية بكامل نظامها،
ويسعى لتحقيق أهداف تعليمية والتقويم المرتبط بالأهداف، والقيام بالتدريب
على مهارات معينة.
هذا ويصنف استخدام الحاسوب في التربية لصنفين، هما:
- الحاسوب كمادة للتدريس:يقدم الحاسوب للمتعلمين كماده دراسية
وهناك تفسيرات لذلك وهما:الإعداد للعمل، وتحسين تنمية مهارات المتعلمين في

- 316 -
حل المشكلات والتفكير المنطقي، وإعداد وتدريب المتعلمين على مهارات تتصل
بالعلوم المكتبية والتجارب والمهنية التي تتطلب تشغيل الحاسوب، وصيانته
وإصلاحه، وإعداد البرامج في اللغة العربية لحل المشكلة المتعلقة بالتنمية
الإدارية والمهنية.
- الحاسوب كآلة تعليمية:الحاسوب كآلة تعليمية له أنظمة عديدة
Computer Assisted ) ومتنوعة، منها التعليم بمساعدة الحاسوب
فله دور متميز في المساعدة على إتمام وإنجاز العملية ،(Instruction CAI
التعليمية التعلمية، ويمكنه المساعدة في شرح الدروس وحل التمارين، وتقديم
المعارف، وإجراء تمارين المحاكاة للواقع في المخابر والمعامل والمدرسة، وتمثيل
الظواهر الطبيعية أو محاكاتها، كما يساعد المدرس على تصميم الدروس وفق
الأهداف التعليمية الموضوعة.
3 - أنماط البرامج الحاسوبية.
إجتهد المبرمجون بتصنيف البرامج الحاسوبية إلى أنماط متعددة، وقد نالت
هذه البرامج قسطاً من الاهتمام، ويمكن تصنيفها على النحو الآتي:
هي من أكثر :Drill and Practice - برامج التمرين والممارسة
التطبيقات الحاسوبية انتشارا في التعليم، وأطلق عليه ذلك كون المتعلم يستخدم
هذا البرنامج بعد أن يتعلم القوانين والمبادئ والمفاهيم في علمٍ معين فتضع بين
يديه برامج التدريب لتثبيت المعلومات وتقوية التعلم، وتحقيق الأهداف. و
التدريب والممارسة تساعد المتعلم على استخدام المعلومات التي تعلمها بوقت
سابق.
( ومن فوائدها ما يلي:(عيادات، 2004 م: 128
- يثير الحماس والرغبة لدى الطالب.
- يعطي الفرص الكافية للتدريب دون مراقبة
- يتكيف البرنامج في ضوء قدرة الطالب على التعلم.
- يزود الطالب بنتيجة أداءه أولاً بأول.

- 317 -
ومن ميزاتها نمط ما يلي:
- وضوح الأهداف التربوية.
- تقدير إمكانيات الذاكرة قصيرة المدى (الذاكرة العاملة) للمتعلم، عدم
تقديم أكثر من ( 7) بنود في وقت واحد
- تضمين خيارات المساعدة.
- تغذية راجعة مؤثرة وفعالة.
- التحكم بسرعة عرض المعلومات توفير فرص الاطلاع على التعليمات
والمعلومات السابقة.
- توظيف نظريات التعلم والتعليم بشكل ملائم.
- تقديم المحتوى الدقيق والصحيح بلغة واضحة.
- لقدرة على التوقف في أي وقت يختاره المتعلم.
المحاكاة Rota يعرف روتا :Simulation Program - النمذجة والمحاكاة
بأنها " النمط الذي يتم فيه إعادة عرض العالم الواقعي بوساطة أنموذج يعتقد
.(Rota, إنه يسلك سلوكاً يشبه بعض الجوانب في الحياة الواقعية " ( 1982:56
وبرنامج المحاكاة هو البرنامج الذي فيه يواجه المتعلم موقفاً شبيهاً بما يواجهه في
الحياة الحقيقية، دون التعرض للخطر المادي أو البشري أو حتى التكلفة المالية
التي من الممكن أن يتعرض لها المتعلم أو المتدرب فيما لو قام بهذا التدريب
على أرض الواقع.
ميزات برامج المحاكاة الجيدة:
- توفر عنصر التشويق، لشد الانتباه والمحافظة عليه.
- السماح بمواصلة التعلم أو التدريب في جلسات منفصلة.
- الواقعية أو أن تكون جديرة التصديق.
- تحديد الأهداف في وقت معقول.
- التركيز على المحتوى المهم وليس المحتوى قليل الأهمية.
- تعليم عملية التفكير الناقد.

- 318 -
- التشجيع على التعاون والتفاعل الاجتماعي أكثر من التركيز على
المنافسة.
هي مواقف أو العاب منطقية يقدم :Games - الألعاب التعليمية
المحتوى من خلالها وتصمم لتعزيز تعلم أهداف تعليمية. و الألعاب المدروسة
بمنطق تربوي يستفاد منها لتنمية حل المشكلات، وقد شاع الكثير من الألعاب
والأحاجي التي وضعت لتسهم في تربية الأطفال وتوسيع مداركهم، وأهم ما يميز
الألعاب التعليمية ما يلي:
- توفر مجموعة من القواعد والقوانين لضبط اللعبة.
- توفر عنصر المنافسة.
- وجود ربح وخسارة في نهاية اللعبة.
- توفر التشويق والإثارة والمتعة.
- المحافظة على انتباه الطالب باستخدام الألوان والصور والحركة.
هي بمثابة معلم خصوصي، حيث تقدم :Tutorial - التدريس الخصوصي
هذه البرامج مواد تعليمية جديدة وغير مألوفة للمتعلم تعتمد على مبدأ
التعليم الفردي. و يمكن للحاسوب أن يقوم بمهمة التدريس الخصوصي، لكن هنا
نحتاج إلى مصمم خبير وذو مهارة عالية ليصمم البرنامج ويجربه ويقومه،
ويعمل على تطويره، وهنا نعد الحاسوب معلماً ناجحاً صبوراً، وفعالاً ذو كفاية
عالية. ويمكن أن يتضمن برنامج التدريس الخصوصي الجيد ما يلي:
- استراتيجية تعليمية معتدلة.
- امتحان قبلي وبعدي فعال.
- اسئلة تقيس التقدم نحو المعيار أو الأداء المقبول.
- عامل التشويق للفئة المستهدفة.
- متابعة أداء الطلبة.
- سيطرة المتعلم وتحكمه في سير البرنامج.

- 319 -
في هذا البرنامج يوجد :Problem Solving Program - حل المشكلات
نمطان من أساليب حل المشكلات. فقد يحدد الطالب بنفسه المشكلة ويوجد
العلاقات ويقترح الحل من خلال تقسيم المشكلة إلى وحدات صغيرة متصل. أو
يزود الحاسوب الطالب بعدد من المتغيرات ويصل الطالب إلى حل المشكلة من
خلال معالجة هذه المتغيرات. و هناك عدد من الأمور التي يجب توفره لحل
مشكلة بفاعلية وهي:
- الرغبة في حل المشكلة.
- امتلاك الخبرة والمعرفة.
- توفر المشكلة والحلول.
- القدرة على اتخاذ القرار.
- اختبار الحلول للوصول للحل الأنسب.
و من مميزات برامج حل المشكلات ما يلي:
- تزيد من الثقة بالنفس خاصة عند حل المشكلة.
- تؤدي إلى الاعتماد على الذات.
- تحسن من الخبرات والمعارف.
- تحسن من القدرة على التحليل ومهارات صنع القرار.
- زيادة القدرة للتعامل مع المتغيرات.

- 320 -

- 321 -
الباب الخامس
إجرائات ما قبل التدريس

- 322 -

- 323 -
الفصل الخامس عشر
التهيئة لموضوع التَّدريِس
- تهيئة الطلاب عن طريق إثارة الدافعية لديهم.
- تهيئة الطلاب عن طريق إخبارهم بأهداف التدريس.
- تهيئة الطلاب عن طريق استدعاء متطلبات التَّعلم السابقة.
- تهيئة الطلاب عن طريق تقديم البنية العامة لمحتوى الدرس.

- 324 -

- 325 -
ينبع عمل المعلم في عملية التعليم من عدد من الخطوات أو الإجراءات
تمهيداً للتدريس بأكمله، هذا وقبل البدء في عملية التدريس داخل الصف أو
قاعة الدراسة لا بد من إجراء تمهيد أولي يدفع الطلاب إلى التعلم والتفاعل مع
موضوع الدرس وهذا ما يعرف بالتهيئة الحافزة للتدريس. و هي عبارة عن
مجموعة من الأنشطة والإجراءات التي تمارس في بداية كل درس من قبل المعلم
والطالب أو كلاهما معاً، وذلك بغرض تهيئة عقول الطلاب وأجسامهم لتعلم
المحتوى الجديد لموضوع التدريس. و تهدف التهيئة الحافزة بصفة عامة إلى ما
يلي:
- تركيز انتباه الطلاب على ما سيتم تعلمه من محتوى جديد عليهم عن
طريق إثارة الدافعية لديهم نحو موضوع التدريس، ومن ثم الاستحواذ على
اهتمامهم مما يجعلهم يندمجون في تعلم هذا المحتوى.
- تزود الطلاب بما هو متوقع منهم أن يتعلموه ويتقنوه.
- تحفيز ما لدى الطلاب من متطلبات التعلم السابقة واستدعائها عند الحاجة.
- تزويد الطلاب بإطار عام تنظيمي لما سيتظمنه المحتوى من مفردات أساسية
وما يربطها من علاقات.
أولاً:تهيئة الطلاب عن طريق إثارة الدافعية لديهم.
يعد مفهوم الدافعية من المفاهيم الأكثر شيوعاً في علم النفس، ويعرف
بأنه " طاقة فيزيولوجية وسيكولوجية داخل الفرد تجعله ينزع Motive الدافع
إلى القيام بأنواع من السلوك في اتجاه معين وذلك بهدف خفض حالة التوتر
لدى الكائن الحي وتخليصه من حالة عدم التوازن أو أنه استعداد داخلي يثير
السلوك ذهنياً كان أم حركياً ويواصله ويسهم في توجيهيه الى غايات وأهداف
معينة " (منصور، 2003 م، 37 ). فالدافعية حالة توتر داخلي أو استثارة خارجية
لسلوك موجه نحو هدف، وهي قوة داخلية فرضية تملك توجيه سلوك الإنسان
باتجاه معين، وهي غرضيه توجه السلوك تحقيقاً لرغبات داخلية أو خارجية.
وهي على علاقة بالتعلم، فقد يؤثر في تعلم الإنسان عوامل عديدة منها ما
هو خارجي له علاقة بالبيئة المحيطة كالأسرة والأصدقاء، ومنها ما هو داخلي

- 326 -
نابع من ذات الإنسان كالميول والاتجاهات والقيم. و من أهم هذه العوامل
الداخلية هي الدوافع، فلا تعلم بدون دافع، فهي التي تحرك السلوك الإنساني
وتنظمه، فتجعل المتعلم يستجيب لبعض المواقف التعليمية، ويتجاهل بعضها
الآخر. فالمعلم يمكن له تهيئة الدافع أو استثارته عند الطلبة ليقبلوا على التعلم
والاستجابة للمواقف التعليمية.
وكثيراً من يضرب المثل القائل " أنك يستطيع أن تأخذ الحصان إلى الماء،
ولكن لا تستطيع أن تجبره على الشرب منه "، وهذا المثل يوضح دور الدافعية
في التعلم. فقد تستطيع أن تجلس الطلبة على مقاعد الدراسة لكنك لا تستطيع
أن تجبرها على تعلم ما تطرحه وتعرضه عليهم، ما دام ليس لديهم دافعية أو
رغبة للتعلم.
إذن فمهمة الدافعية هي خلق الرغبة عند الطلبة لتعلم موضوع
التدريس، وهذا ما نسميه عادةً بتشويق الطلاب أو تحفيزهم للتعلم. و مع
العلم أننا نعلم أن الطلاب يختلفون في استجابتهم لأساليب إثارة الدافعية
لديهم مما نثير دافعية طالب وقد لا تثير دافعية طالب آخر، غير أن مصممي
التدريس يسعون لاختيار أفضل الأساليب التي تدفع أكبر قدر ممكن من الطلبة
للإقبال على التعلم. هذا من جانب، ومن جانب آخر أن بعض الطلاب تنبع
دوافعهم من داخلهم أي أنهم لا يحتاجون إلى أساليب خارجية لإثارة دوافعهم
و من الأساليب الأكثر شيوعاً .Motive Self فهم من ذوي الدافعية الذاتية
لإثارة الدافعية ما يلي:
1 - طرح الأسئلة التحفيزية:
وهي أحد أنواع الأسئلة التي تشجع التفكير وتنوعه، ويوجد لكل سؤال
منها عادةً أكثر من جواب صحيح، وهذه الأسئلة تضع الطالب في مواقف غير
ممكنة غالباً وربما مستحيلة أحياناً، وتتطلب منه الاستجابة لها. و من أمثلتها:
- ماذا يحدث لو لم تقم دولة إسرائيل في فلسطين؟ (يطرح كمقدمه
لدرس الصراع العربي الإسرائيلي).
- ماذا يحدث لو أحجبت الشمس عنا لمدة طويلة؟ (يطرح كمقدمة
لدرس الشمس وأهميتها في حياتنا).

- 327 -
:Brain Storming 2 - عصف الدماغ
أطلق عليه مسميات كثيرة منها العصف الذهني، القدح الذهني، عصف الأفكار
وغيرها، وهو احد أساليب المناقشة الجماعية بين المعلم والطلاب، ويشجع فيها
أفرادها على توليد أكبر قدر من الأفكار والمقترحات خلال فترة زمنية قصيرة،
وهذا الأسلوب يختص بطرح المشكلات على الطلاب. و من الأمثلة عليها ما يلي:
- ماذا يحدث لو لم يكن هناك صحراء في الوطن العربي؟ (يطرح كمقدمة
لدرس الصحراء في الوطن العربي).
- ماذا يحدث لو ازدادت النفايات في بلدنا؟(يطرح كمقدمة لدرس تدوير
النفايات).
- ماذا يحدث لو كان هناك براكين في وطننا العربي؟(يطرح كمقدمة
لدرس البراكين).
:Demonstration 3 - العرض العملي
يستخدم هذا الأسلوب لإثارة إحساس الطلاب أو اهتمامهم بمشكلة معينة عن
طريق القيام ببيان عملي، كأن يعرض تجربة علمية أو يقدم فلماً أو صوراً. و
من الأمثلة على هذا الأسلوب ما يلي:
- عرض فلم داخل كأس مليء بالماء لمشاهدة الانكسار(يطرح كمقدمة
لدرس الانكسار).
- عرض أنواع مختلفة من التربة. (يطرح كمقدمة لدرس التربة).
- عرض تجربة لكرة قدم تطفو على سطح ماء وأخرى مسمار في ماء.
(يطرح كمقدمة لدرس التوتر السطحي في الماء).
:Discrepant Event 4 - الحدث المتناقض
يقوم هذا الأسلوب بعرض للطلبة ما يسمى بالحدث المتناقض، وهو لغز
أو مسألة أو حيلة يتحيرون في حلها وتفسيرها. و ذلك لكونها لا تنسجم مع

- 328 -
طبيعة المعلومات لتي يمتلكونها، فيظهر تعارض مع فهمهم ومعتقداتهم عن
الظواهر الطبيعية، في حين لا تكون متناقضة مع معطيات العلوم، أي تكون
صحيحة علمياً، ومن الأمثلة عليها ما يلي:
- يضع الطلاب قلم رصاص في كوب ماء زجاجي فارغ، وثم يصب الطلاب
الماء ببطئ في الكأس ويلاحظ الطلاب انكسار القلم داخل الماء. (يطرح كمقدمة
لدرس إنكسار الضوء).
5 - رواية القصص:
يعتمد هذا الأسلوب على عرض أو إلقاء المعلم لإحدى القصص المختلفة
(الدينية، التاريخية، الاجتماعية، الأدبية، الفكاهية  الخ) كمقدمة لتشويق
الطلاب بموضوع الدرس، كأن يحكي قصة أصحاب الكهف كمقدمة لتفسير سورة
الكهف، أو عرض قصة ابن خلدون كمقدمة لدرس المجتمع العربي عند ابن
خلدون، أو عرض قصة نيوتن والتفاحة كمقدمة لدرس الجاذبية.
6 - الأحداث الجارية:
يمكن للمعلم عرض لبعض الأحداث والوقائع التي حدثت منذ وقت
قريب، أو التي تقع على الساحة السياسية أو الاجتماعية أو الدينية أو
الاقتصادية وغيرها، أو تلك التي ينتظر حدوثها في الأيام لقليلة القادمة،
وتوظيفها في الدرس كمقدمة له لإثارة الدافعية لدى الطلاب، ومن الأمثلة عليها
كأن نغتنم فرصة الاحتفال بمعركة الكرامة كمقدمة لدرس الكرامة.
7 - الطرائف أو اللطائف:
و تعرف بأنها كل ما يصدر عن المعلم من قول أو فعل من شأنه أن
يحدث عجباً واندهاشا نحو موضوع الدرس، ويدفعهم للتساؤل عن حقيقة هذا
القول وما يكمن خلفه ذلك الفعل. و يعتمد هذا الأسلوب على عرض المعلم
لأحدى الطرائف العلمية أو الأدبية أو التاريخية الخ كمقدمة لدراسة
موضوع الدرس. و مثل ذلك أن يعرض المعلم صورة لشخص مضطجع على
ظهره في البحر الميت، وفي يديه كتاب أو مظلة تحميه من الشمس. ويمكن أيضاً

- 329 -
عرض طرائف تتعلق بجحا ذاك الشخصية المرحة. و لا بد للمعلم أن يتأكد من
أن الطرائف المعروضة أن تكون خالية من الكذب أو الخداع البصري للصور
المعروضة وضرورة التزامه بالأخلاق النبيلة في عرضها.
:Role Playing 8 - تمثيل الأدوار
هنا يكلف المعلم بعض الطلاب القيام بأدوار تمثيلية، فيوزع الأدوار علهم
أو الشخصيات لتمثيلها في مشاهد قصيرة نسبياً كمقدمة لموضوع الدرس. و من
الامثله عليها درس قراءة يتناول موضوع العدل، حيث تعقد محاكمة للضبع،
ويمثل " يلعب " فيها الطلاب عدة أدوار من ضمنها:الضبع، القاضي،
المستشارون، المدعي العام، محامي الدفاع، الشهود، الحاجب والجمهورالخ.
هذا وعلى مصمم التدريس هنا أن يختار من بين هذه الأساليب أسلوبا
واحداً، أو أن يجمع بين أسلوبين أو أكثر منها، وذلك لإثارة الدافعية لدى الطلبة.
ثانياً:تهيئة الطلاب عن طريق إخبارهم بأهداف التدريس.
إن إخبار الطلبة بالأهداف التدريسية في بدايات الدرس كما يعتقد البعض
سوف تسهل على الطلبة تعلم المحتوى المقدم لهم خلال الحصة، وذلك من
إذ إن علم الطلاب بالأهداف ،Expectancy Function خلال وظيفتها التوقعية
التدريسية يهيئهم لاستقبال هذا المحتوى وهم مدركون لما هو مطلوب منهم
تعمله وإتقانه. و يرى هؤلاء أنه كلما كانت الأهداف واضحة ومحددة للطلاب
كلما أثر ذلك إيجابياً على التعلم لديهم ويسترشدون جهودهم المبذولة للتعلم.
و حتى يتم إخبار الطلاب بالأهداف التدريسية لا بد من اتباع ما يلي:
- أن يتم ذلك من خلال لغة سهلة ومفهومه للطلبة، فلا يكتفي للمعلم
أن يعرض الأهداف فقط، بل عليه أن يشرح كل منها مبيناً نتاجات التعلم بها،
وكيف سيتم تقويم نتاجاته.
- أن يبرز المعلم القيمة الوظيفية للأهداف من خلال إبراز أهميتها في
حياة الطالب الفردية والاجتماعية.
- أن يطرح المعلم بعض الأسئلة على الطلبة ليتأكد من فهمهم لما هو
مطلوب منهم تحققه، كأن يطلب منهم إعادة صياغة الهدف بلغتهم الخاصة.

- 330 -
- أن يشار لتلك الأهداف في أثناء التقدم في تنفيذ التدريس وتقويمه،
بحيث لا تنقطع صله الطلبة بتلك الأهداف.
ومن الأساليب التي يتم من خلالها إخبار الطلاب بالأهداف التدريسية ما
يلي:
- التقديم الكتابي:و ذلك بتعريف الطلبة بالأهداف مكتوبة على ورق
يوزعها عليهم أو مكتوبة على السبورة.
- التقديم الشفهي:و فيه يخبر المعلم الطلبة الأهداف المراد تحقيقها
شفوياً.
هذا وعلى مصمم التدريس هنا أن يختار من بين هذه الأساليب أسلوبا
واحداً، أو أن يجمع بين أسلوبين أو أكثر منها، وذلك لإثارة الدافعية لدى الطلبة.
ثالثاً:تهيئة الطلاب عن طريق استدعاء متطلبات التعلم السابقة.
إن التعلم السابق يشكل الأساس والقاعدة لتعلم جديد، فإن تعلم فرد ما
لموضوع جديد يرتبط بوجود خلفية معرفية أو مهارية أو وجدانية لها علاقة
بموضوع التعلم، فنحن نعلم جدول الضرب للطلاب عندما يتقنون عملية
الجمع والطرح، ونعلمهم القسمة بعد أن يتقنوا عملية الضرب. و نعلم مهارة
أداء الصلاة عندما يكون المتعلم قد حفظ سورة الفاتحة والصلاة الإبراهيمية
(معرفياً)، ويكون قد آمن بالله ورسله (وجداني)، وتعرف على كيفية الوضوء
(مهارياً) وهنا يمكن لنا ان نعلمه الصلاة. و عندما تكون المعلومات والمهارات
والقيم والاتجاهات ذات علاقة بموضوع التعلم الجديد، فهي تشكل متطلبات
تعلم سابقة لهذا الموضوع الجديد.
و على أي حال، تختلف هذه المتطلبات من موضوع لآخر. فعندما نعلم
موضوع " أنواع المثلثات " فإن متطلباته تختلف عن متطلبات موضوع "
المعادلات الجبرية " وهكذا. لكن إن مسألة تحديد متطلب تعلم سابق تتطلب
من المعلم أو مصمم التدريس القيام بما يسمى بتحليل المهمة أو العمل
وعليهم أن يحددوا مدى توافر هذه المتطلبات لدى الطلبة، ،Analysis Task

- 331 -
بحيث يسعى المعلم المنفذ للتدريس إلى استدعائها لديهم لتكون جاهزة ليبنى
عليها التعلم الجديد. و لإستخدام هذه الأساليب محددات ومنها ما يلي:
- إنها تستغرق وقت لتنفيذها أكثر من الوقت المحدد لتعليم المحتوى
وتعلمه.
- تسبب إحباطاً لبعض الطلاب نتيجة إخفاقهم في الأداء على أي منها،
وهذا يؤثر سلبياً على تعلم موضوع الدرس الجديد.
- صعبة التنفيذ في حالة نمط التدريس الجمعي الذي يصل طلابه إلى
50 ) طالباً في الصف الواحد في المدرسة وفي الجامعات إلى المئات. )
ومن الأساليب المستخدمة لاستدعاء متطلبات التعلم السابقة لدى الطلاب ما
يلي:
- العرض الشفهي:يقوم المعلم باستعراض للمعلومات أو المهارات التي
سبقت دراستها من قبل، وينتهي هذا الاستعراض بعلاقات بارزة وواضحة مع
محتوى الدرس الجديد. وبذلك فهي تمثل متطلبات لتعلم الدرس الجديد.
- الأسئلة التحضيرية:و هنا يوجه للطلاب مجموعه من الأسئلة ويطلب
منهم حلها كواجب بيتي، والتي تغطي متطلبات تعلم السابقة.
- العرض التوضيحي:يقوم المعلم هنا ببيان عملي أمام الطلبة يتناول فيها
كيفية أداء إحدى المهارات التي تكون متطلب سابق لتعلم مهارة جديدة.
هذا وعلى مصمم التدريس هنا أن يختار من بين هذه الأساليب أسلوبا
واحداً، أو أن يجمع بين أسلوبين أو أكثر منها، وذلك لإثارة الدافعية لدى الطلبة.
خامساً:تهيئة الطلاب عن طريق تقديم البنية العامة لمحتوى الدرس.
يتم هنا تقديم إطار عام تنظيمي لبنية المحتوى محل التدريس للطلاب في
بدايات الدرس، وهي أشبه ما تكون بنظرة خاطفه عن المحتوى العام للدرس. و
وجوزيف Ausubel يرجع هذا التقديم إلى علماء النفس المعرفي أمثال اوزوبل
فهم يرون أن الطلاب يتعلمون بشكل أفضل إذا تم .Joseph Novak نوفاك

- 332 -
تقديم لهم بنية المحتوى في بدايات التدريس وخلاله وفي خاتمته، إذ تسهل
هذه البينة بتذكر المعلومات لديهم فضلاً عن أنها تساعدهم على فهمها، وعادةً
يتم إعداد هذه البنية في صورة مجملة للمحتوى بصيغة اللفظية (تشمل الجمل
النثرية والإطار العام)، والصيغة المخططاتية (تشمل الأشكال الخطية والكلمات،
التمثيل الشبكي، الخرائط الخطية، خرائط المفاهيم، المجمعات، فضلاً عن صور
أخرى). و عادةً يختار مصمم التدريس أسلوباً أو أكثر من الأساليب لتقديم هذا
المجمل للطلاب.
إن لهذه الصيغ الأربعة السابقة عدداً من العوامل التي تحكم عملية
اختيارها، وهي متعلقة بإستراتيجية التدريس التكميلية، وبعد عرض هذه
النقاط الأربعة ربما نتساءل:هل يجب علينا دائماً اللجوء للتهيئة الحافزة
لموضوع التعلم تبعاً للنقاط السابقة؟.
إن إجابتنا على هذا السؤال تكون كالآتي:إن التهيئة الحافزة للتدريس ليس
بالضرورة يتم استدعائها تبعاً للنقاط السابقة. إذ أن على المعلم أو مصمم
التدريس أن يختار المناسب من بينها لموضوع الدرس الجديد. و خاصةً أن هذه
النقاط السابقة جميعها تحتاج إلى وقت كبير وكافٍ وخاصة أن التدريس بشكل
عام يعاني من ضيق الوقت. لذا فنحن نكتفي بذكر واحدة أو اثنتين من التهيئة
الحافزة للتدريس، ونستخدم الباقي كإجراءات تعزيزيه للتدريس، أي أن بقية
الصيغ تستخدم لتقديم البنية العامة لهذا الدرس في صورة خريطة مفاهيم
تخص الدرس.

- 333 -
الفصل السادس عشر
محتوى التَّدريس وتنظيمه
- تعريف محتوى التدريس.
- مجالات محتوى التدريس.
- مكونات محتوى التدريس.
- العلاقات التي تحكم أجزاء محتوى التدريس.
- تحليل محتوى التدريس.
- تنظيم محتوى التدريس.

- 334 -

- 335 -
ذكرنا أن أصول التدريس يبحث في تنظيم مكونات التدريس الهامة
التي تؤدي إلى تحسين التعلم، كالأهداف التعليمية والطرائق والوسائل
التي تؤدي إلى تحقيق الأهداف. بعدها يسعى أصول التدريس إلى
تنظيم المواد التعليمية وإستخدامها في التدريس. أن للتدريس محتوى
يسعى المعلم أو المصمم للتدريس تحليله إلى عناصره الأساسية
وتنظيمه وفق معايير محددة.
أولاً:تعريف محتوى التدريس.
يتعرف المحتوى التدريسي على أنه مجموعة من المعلومات
والمعارف والخبرات والمعارف والمهارات والإتجاهات التي تحقق
الأهداف التعليمية، حيث يستخدمها المعلم أو مصمم التدريس
ليعرضها على المتعلم على شكل مادة علمية متضمنة في الدرس من
خلال رموز، أو صور أو معادلات، أو تقدم إليه على صورة سمعية أو
بصرية أو سمعية بصرية.
وتنبع أهمية المحتوى كونه السبيل إلى تحقيق أهداف التعليم، فهو
بمثابة أداة لنقل التراث الثقافي للبشر، فهو يزود المتعلمين بثقافة أمتهم
وتراثهم ليحافظوا عليه ويطورونه للأفضل. و تكمن أهمية المحتوى
أيضاً كأداة نقل للتفكير، أي يجب على المتعلم أن يتعلم ما حصَّله
العلماء والمفكرون ويستفيد من خبراتهم، فيبني خبرته الشخصية،
ويزوِّد عقله بالمعلومات التي تساعده على فهم العم والمعرفة. و هي
مكتسبات تعلم سابقة، فهي بمثابة الأرضية المعرفية التي يبنى فوقها
تعلم جديد لتتراكم المعرفة البشرية وتتفاعل في عقل المتعلم فتهيئه
لاكتساب المزيد.
ثانياً:مجالات محتوى التدريس.
يشير مصطلح مجال إلى اتساع وعمق المحتوى، وذلك نتيجة
الانفجار المعرفي والمعلوماتي حيث ازدادت ميادين المعرفة وتعددت،

- 336 -
مما أصبح من الضروري تقسيم مجالات المحتوى التدريسي إلى نوعين
هما:
- المحتوى العام (الإجباري):و هو المحتوى المشترك بين أفراد
المجتمع الواحد التي تميزه عن غيره وتحفظ له هويته الثقافية
والاجتماعية الخاصة به، وهذا المحتوى يشمل على دراسة اللغة العربية
الأم، والدين المتمثل بالعبادات والاعتقادات والتقاليد والعادات والعلوم
الاجتماعية. و يضاف إليها الموضوعات الضرورية لحياة المتعلم كالعلوم
والرياضيات، وإحدى اللغات الأجنبية.
- المحتوى الخاص (الاختياري):و هو المحتوى المقدم لمجموعة
معينة من أفراد المجتمع، ويعود ذلك لاعتبارات طبقية أو دينية أو
مهنية أو اقتصادية أو عسكرية من أجل ارتداء زي معين، أو ممارسة
مهارات محددة أو التحدث بلغة أخرى غير اللغة الأجنبية الموجودة في
المحتوى العام.
هذا، وغالبا ما يتعامل المحتوى العام والخاص مع مبدأ التعمق في بعض
المجالات أو الميادين المعرفية، وليس التعمق فقط، فلا بد من تحقيق التكامل
بين المحتوى العام والخاص بنوعيه الكامل الأفقي والرأسي لتكوين علاقات
شامله ومتكاملة بينهما.
ثالثاُ:مكونات محتوى التدريس.
يتألف محتوى التدريس من مجموعة من المكونات الهامة التي يتم
التعامل معها من جانب المتعلمين. و هذه المكونات ذو أهمية كبيرة
يحتاج إلى الشرح التوضيح، ومن هذه المكونات ما يلي:
.Facts 1 - الحقائق
تعرف الحقائق بأنها كل ما هو صحيح من أحداث وظواهر
وبيانات ومعلومات خاصة بالأشياء أو الأشخاص، والتي تكتسب من
تطابق بالواقع. و ما يساعد ذلك هو حواسنا وملاحظاتنا التي تدل على
الواقع وحقائقه هذا من جهة، ومن جهة ثانية النظريات التي نؤمن
بها. و على الرغم من أن الكثير من التربويين ينادون بعدم التركيز على

- 337 -
الحقائق الجزئية، إلا أنه لا يمكن الانتقال إلى أي مكون آخر من مكونات
المحتوى دون التسليح بعدد من الحقائق الأساسية المعروفة،و من
الامثله على الحقائق ما يلي:
- الصلاة ركن من أركان الإسلام الخمسة.
- الإيمان بالله من أركان الإيمان الستة.
- يتكون الكلام من اسم وفعل وحرف.
- يسير الضوء في خطوط مستقيمة.
- غاز الأكسجين يساعد على الاشتعال ولا يشتعل.
- تحافظ المواد الجامدة على حجمها.
- يحتاج الاحتراق للأكسجين.
.Concepts 2 - المفاهيم
يمكن تعريف المفهوم كما ورد معنا سابقاً على أنه هو تصور عقلي
ينشئه الذهن عندما يتعامل مع مجموعة من الوحدات المشتركة فيما
بينهما بخصائص رئيسية تجعل منها مجموعة واحدة، يطلق عليها اسم
يدل عليها جميعاً حتى ولو اختلفت في خصائص ثانوية. و يمكن إعطاء
أمثله على المفاهيم حسب نوع المفهوم كما يلي:
- مفاهيم مجردة:صديق، نواة، ذرة، الفعل، الفاعل، الديمقراطية.
- مفاهيم مكانية:جبل، سهل، وادي، قرية، بحر، قارة، حي، إقليم.
- مفاهيم زمنية:صباح، مساء، أمس، ساعة، يوم، شهر، قرن، غداً.
.Generalizations 3 - التعميمات
و هي عبارات أو جمل تربط بين مفهومين أو أكثر، ويتمثل هدفها في
توضيح العلاقات بين المفاهيم. و تكمن أهمية التعميمات في تزويد المتعلمين
بأدوات يستطيعون استخدامها في تشكي أو طرح فرضيات تعمل على إيجاد
للعديد من المشكلات. و من الأمثلة على التعميمات ما يلي:

- 338 -
- الحوامض تحول ورقة عباد الشمس من الزرقة إلى الحمرة
- لثدييات حيوانات لها أثداء وجسمها مغطى بالشعر.
- الفلزات جيدة التوصيل للحرارة.
- كل الكائنات الحية تتنفس.
.Theories 4 - النظريات
تعد النظريات قمة المعرفة العلمية، وهي مجموعة من التعميمات
والمفاهيم والوقائع التي تكون مترابطة مع بعضها بعضا، وهي حلول
عقلية للمشكلات والقضايا التي تعترض الباحث في مجال معرفي معين.
و من الأمثلة عليها ما يلي:
- يرفع المثنى بالألف وينصب ويجر بالياء.
- النظرية الجزيئية لتركيب المادة.
- نظرية الحركة للغازات.
- نظرية فيتاغورس.
رابعاً:العلاقات التي تحكم أجزاء محتوى التدريس.
العلاقات:هي ارتباط أو اتحاد بين عنصرين أو أكثر وتمكننا
العلاقات والرابط من تنظيم العناصر المتفرقة ووضعها في سلسلة
مترتبة تنظيمها في وحدات يمكن فهمها عند تحليل الوظائف والمهمات.
و بغض النظر عن نمط المحتوى الذي تتكون منه أي مادة تعليمية
.(93- فهناك أربع علاقات تربط أجزائه، وهي:(الحيله، 2008 م: 91
- علاقات عليا - دنيا:و هي الرابطة التي تربط بين المعلومات
العامة من ناحية، والمعلومات الأقل منها عمومية من ناحية أخرى،
فهذه الرابطة هي علاقة تربط بين الكل والجزء، وبين المجرد والمفهوم
المحسوس، مثال:

- 339 -
تعد العلاقة التي تربط بين مفهوم الفقاريات ومفهوم الطيور، علاقات
عليا / دنيا، لأن الطيور تندرج تحت إطار الفقاريات، وهي جزء منها، في
حين نرى العلاقة التي تربط بين مفهوم الحشرات ومفهوم اللافقاريات
هي علاقة دنيا / عليا، لأن المفهوم الأول هو جزء من المفهوم الثاني.
و سواء أكانت العلاقة التي تربط بين أجزاء المحتوى علاقة دنيا / عليا
أم العكس، فهي هرمية في طبيعتها، بحيث لا يستطيع المتعلم أن يتعلم
المفهوم العام (حسب رأي جانييه) قبل أن يتعلم المفهوم الجزئي الأقل
عمومية. و من الجدير بالذكر هنا أن المفهوم الواحد قد تربطه علاقة
عليا بمفهوم أشمل منه، وعلاقة دنيا بمفهوم أقل منه عمومية في آن
واحد، فمفهوم الفقاريات – مثلاً – أقل عمومية من مفهوم المملكة
الحيوانية، وأكثر عمومية من الزواحف.
- علاقة متساوية:الرابطة التي تربط بين عناصر، محتوى المادة
التعليمية التي تقع على المستوى نفسه وأجزائه، من حيث درجة
الصعوبة التعلمية بمعنى آخر، تعرف العلاقة المتساوية:بأنها الرابطة بين
مجموعة من المفاهيم، أو المبادئ، أو الإجراءات لها درجة واحدة من
صعوبة التعلم، وتقع على خط أفقي واحد في سلم التعلم، ففي مثل
هذه العلاقة يستطيع المتعلم أن يبدأ بتعلم أي منها ليكون مدخلاً
سلوكياً لتعلم الثاني، والثاني ليكون مدخلاً لتعلم الثالث، والثالث ليكون
مدخلاً للرابع، وهكذا. إلى أن تنتهي المهمة التعليمية المراد إنجازها.
- العلاقة ذات العناصر المشتركة:الرابطة المشتركة التي تربط بين
مفهومين، أو إجراءين، أو مبدأين، أو أكثر في الوقت نفسه، مثال:يعد
مفهوم الثدييات عاملا مشتركاً، ومتطلباً سابقاً لتعلم مفهومي الثدييات
المائية والثدييات البرية، ومفهوم الكثافة يربط بين مفهومي الكتلة
والحجم.
- لا علاقة:في هذه الحالة لا يرتبط تعلم مفهوم الضغط الجوي
بتعلم مفهوم الوزن لأنه لا توجد علاقة تربط بينهما، كما أن أحدهما لا
يعد متطلباً سابقاً لتعلم الآخر. و لا مدخلاً سلوكياً له، مثال:لا يعد تعلم
مفهوم الخضراوات ذات علاقة بتعلم مفهوم الفواكه، أو الحمضيات، أو

- 340 -
الحبوب، وغيرها، إلا إذا صنفت قائمة هذه الأشياء بناءً على المأكولات
النباتية. من هنا نرى أن هذه اللاعلاقة تتجلى في قائمة من مفردات
الكلمات غير المنظمة، ما لم تصنف وفق أساس معين.
خامساً:تحليل محتوى التدريس.
في عملية التحليل نلجأ إلى تجزئة المادة أو الدرس إلى عناصره
الأساسية، فهي عملية تفكيك صادرة عن علم ومعرفة في هذه الأجزاء لا
عن عشوائية تقسم الأجزاء وتبعثرها. و هو عبارة عن أسلوب يهدف إلى
وصف المحتوى وصفا دقيقا وموضوعيا يؤدي إلى تحديد الأفكار
والمكونات الرئيسية للتعلم، والتحليل عبارة عن مجموعة من العمليات
لتحديد الخطوات المناسبة والتي تسهم في تحقيق الهدف النهائي
وتزويد المتعلم بالمهارات اللازمة.
إن ما يود المؤلف قوله هو أن المعلم عندما يحفز لدرس سيقدمه،
لا بد من أن يقوم بتحليل الدرس إلى العناصر التي يتألف منها تبعاً
لقواعد ومبادئ وضعها مفكري التربية وأصحاب الاختصاص في
التدريس.
و تنبع أهمية تحليل محتوى التدريس من خلال النقاط الآتية:
-بالنسبة للمعلم يستطيع أن يتعرف إلى أجزاء المحتوى (
ومبادئ وإجراءات وحقائق) التي يريد أن يدرسها لمرحلة تعليمية
معينة. و كذلك يحدد للمعلم نواحي الضعف والنقص في المادة
التعليمية، وأهدافها ومحتواها، وإجراء تدريسها، وأساليب تقويمها.
-بالنسبة لمصمم التدريس أو واضع المحتوى يستطيع أن يتعرف
إلى أجزاء المحتوى وعناصره، وذلك من أجل أن ينظمها بشكل يتناسب
ومستوى المتعلم العقلي والعمري والتعليمي.
-بالنسبة للمتعلم فيستطيع أن يعرف ما سيتم تدريسه في
المحتوى (مبادئ وإجراءات حقائق)، وكذلك يتعرف إلى الطريقة المثلى
لدراسة هذا المحتوى من خلال الطريقة التي نظم فيها هذا المحتوى.

- 341 -
في عمله الأساسي بتحليل العمل إلى Miller و قد انطلق ميللر
مهمات. و هذه المهمة تشكل إطار عريض من أطر العمل، مكونةً
وحدة مستقلة قائمة بذاتها، ثم تحليل المهمة إلى مجموعة واجبات،
ويشير الواجب إلى أداء محدد وجزءاً من الواجبات جميعها التي تشكل
المهمة ثم تحليل الواجب إلى مهارات صغيرة يجب القيام بها حتى تتم
كل المهمات.
إن المعلم عندما يريد تصميم درساً أو برنامجاً ما، يضع له المحتوى
أو المادة العلمية لتحقيق الأهداف من الدرس أو البرنامج فإنه يسأل
نفسه سؤالين:
- ما الذي على المتعلم معرفته ليكون قادراً على تحقيق الهدف؟
- ماذا على المتعلم أن يؤديه ليكون فعلاً متمكناً من العمل الذي
قام به؟
في التحليل تسير من المعقد إلى الأقل Miller إن تقنية ميللر
تعقيداً، وصولاً إلى أبسط السلوكات التي لا تحتاج تقريباً إلى تعليم. و
بعدها نبدأ بالسلوكات من الصعب إلى الأصعب حتى إتمام العمل الكلي
بمجمله. فهي صالحه للتطبيق في ميادين متعددة بدءاً من أهداف
التعليم ومروراً بالمحتوى وطرائقه وإنتهاءاً بالاختبارات.
و لما كانت مهمة تخطيط الدرس تنظيم المواد العلمية في ضوء
الأهداف الموضوعة والبحث عن أفضل الإجراءات للتعامل معها، فإن
المعلم عندما يخطط أو يصمم درس ما لا يمكن له أن يؤدي عمله
بطريقة منهجية إلا إذا قام بتحليل المادة العلمية لهذا الدرس. فهذا فيه
عنصرين هما:التحليل والتركيب، وهما العمود الفقري لتخطيط الدرس.
فالتحليل تفرِّع المادة العلمية للدرس إلى عناصره التي تتكون من
مصطلحات ومبادئ وإجراءات وحقائق ونظريات. و التركيب ينظم فيه
تلك العناصر في كل متكامل بوسائط التخطيط.
في تقنيته لقد ضغط كل تلك العناصر في أربع Miller إن ميللر
مجموعات، وهي:المفاهيم والمبادئ والمعارف والإجراءات. و على المعلم
التعامل مع كل منها على مستويات ثلاث من مستويات التفكير،

- 342 -
وهي:التذكر والتطبيق والاكتشاف. و بذلك نصل إلى ( 12 ) مكون للمادة
12 ) لاحظ الجدول الآتي: = 4 × العلمية ( 3
عناصر المحتوى
مستويات
التفكير
مفاهيم مبادئ معارف إجراءات
تذكر
تطبيق
اكتشاف
أن تكون عملية التحليل كاملة وشاملة Miller و قد اشترط ميللر
ومفصلة ومرتبة، تسير باتجاه هرمي من المعقد إلى الأقل تعقيداً فالأقل
تعقيداً وصولاً إلى الأسهل من السلوكات التي على المتعلم إدراكها. و بعد
الوصول إلى قائمة عناصر المحتوى المراد تدريسه لا بد من القيام بتنظيم
تلك العناصر استنادا إلى مبدأ أو نظرية تربوية معينة يأخذ بها مصمم
الدرس مما يعينه على بيان العلاقات والروابط التي تقوم بين الأجزاء أو
العناصر من جهة، وبين تلك العناصر وموضوعات أخرى من المادة
نفسها أو مواد أخرى من جهة ثانية. و هذا بحد ذاته هو التركيب على
عكس التحليل، والذي يؤدي إلى ترتيب جديد لمحتوى الدرس في الغالب
يكون مغايراً للعرض الوارد في الكتاب أو المقرر التعليمي.
سادساً:تنظيم محتوى التدريس.
عندما يقوم المعلم أو مصمم التدريس بتحليل الدرس إلى عناصره
فهذا غير كافٍ لو أبقى محتوى التدريس على ما هو عليه. بل لا بد
عليه أن يعيد ترتيب هذا المحتوى بما هو مناسب وهو ما يعرف بتنظيم
محتوى التدريس، ويمكن تعريفه على أنه الطريقة التي تتبع في تجميع
أجزاء محتوى التدريس وتركيبها وفق نسق معين، وبيان العلاقات

- 343 -
الداخلية التي تربط بين أجزائه، والعلاقات الخارجية التي تربطه مع
موضوعات أخرى، لتحقيق الأهداف التعليمية التي وضع من أجلها في
أقصر وقت وجهد ممكنين وبأقل تكلفة اقتصادية. أي بمعنى آخر وضع
محتوى التدريس في ترتيب تسلسلي أو تنظيم تتابعي لمفرداته بغية
تسهيل تعلم الطلبة لتلك المفردات وبأقصى درجة من الفاعلية. ، وذلك
بطرح سؤالين، وهما:
- كيف سأرتب عناصر الدرس الذي حللته؟.
- ما العلاقات التي أبرزها وأوظفها للحصول على بنية واضحة
للدرس قابلة للاستخدام؟.
إن الإجابة على هذين السؤالين مرتبطاً بضرورة الالتزام بأنموذج
لتصميم الدروس والمستند إلى نظرية التعلم. ومن الطرق الشائعة في
تنظيم محتوى التدريس ما يلي:
- التنظيم الزمني:يتم تنظيم تتابع مفردات محتوى التدريس
وفق التسلسل الزمني أو التاريخي للأحداث بحسب مدتها أو تطورها
الزمني أو التاريخي، حيث ينظر إلى هذا التتابع كبنية معرفية لتسجيل
الحوادث التاريخية. وغالبا ما يتم الدفاع عنها في ضوء فهم العلاقة
السببية بين الحوادث السابقة والحوادث اللاحقة.
- التنظيم الهرمي:و فيه يتم ترتيب مفردات المحتوى بشكل
تدريجي، أي في عدة مستويات متدرجة في تعقيدها كلما اتجهنا إلى
المراتب الأعلى منها، أي ترتيبها في صورة تراكمية بحيث يصبح المحتوى
في المستوى السابق متطلباً قبلياً لتعلم المستوى اللاحق. من مبادئه:
- الانتقال من الجزء إلى الكل:مثال:البدء بالحرف ثم الكلمة، أو يتم
التركيز على الكائن الحي أولا ثم الانتقال إلى الحيوان والنبات
ومن ثم الحديث عن المملكة الحيوانية وجزيئاتها الكثيرة
والمملكة النباتية وتقسيماتها المتعددة.
- أهمية توافر متطلبات التعلم السابقة لدى الطلبة، يوجد في المواد
الدراسية التي تعتمد في عملية توضيحها على القوانين والمبادئ

- 344 -
مثل الهندسة والفيزياء، حيث يعتمد العديد من القوانين
والنظريات اللاحقة على قوانين رياضية أو فيزيائية سابقة
يصعب فهم الطلاب لها دون الرجوع إليها وفهم العلاقة بين
السابق واللاحق منها.
- الانتقال من البسيط إلى المعقد، أي من العناصر السهلة إلى
البنية المعقدة، ففي مادة الأحياء تبدأ بالحديث عن الخلية
الحيوانية البسيطة ثم الانتقال إلى وظائف أعضاء جسم الإنسان
المعقد.
- الانتقال من المألوف إلى غير المألوف، أو المحسوس إلى المجرد ويمكن
تطبيقه في الرياضيات حيث يتم وضع ثلاث تفاحات للدلالة على
.( العدد ( 3
- التنظيم المفصل:هنا يرتب المحتوى من العام إلى الأجزاء
المفصلة، فمثلا يبدأ الترتيب عادة بما يسمى مجمل المقرر، ثم تفصيل
ذلك المجمل إلى عدد من الموضوعات (الوحدات الدراسية) يختص كل
منها بأحد الأساسيات المتضمنة في مجمل المقرر، ثم يرتب محتوى كل
وحدة بحيث كل يبدأ بمجمل الوحدة الذي يتفرع منه عدد من
الدروس، يختص كل منها بأحد أساسيات مجمل الوحدة، ثم يرتب
محتوى كل درس منها بحيث يبدأ بمجمل الدرس الذي يتضمن أساسيات
هذا الدرس، وأخيراً تفصل هذه الأساسيات تدريجياً إلى التفاصيل
المطلوبة لشرح أي من الأساسيات. و من مبادئه ما يلي:
- مبدأ التنظيم الحلزوني:يتم تنظيم المحتوى حول عدد من المفاهيم
الكبرى للمقرر الدراسي، بحيث يتم تقديم هذه المفاهيم أكثر من
مرة على أن تزداد اتساعاً وعمقاً في كل مرة عن سابقتها.
- مبدأ التمايز التدريجي:يتم تنظيم المحتوى وفق مدخل من القمة
إلى القاع، أي أن الأكثر تجريداً وعمومية وشمولية يرد أولاً، ثم يليها
الأفكار الأقل منها تجريداً وعمومية وشمولية، وهكذا يستمر تمايز
الأفكار تدريجياً حتى نصل إلى الأفكار المحسوسة والنوعية.

- 345 -
- التنظيم وفق مراحل النمو:يستند هذا التنظيم إلى الفرضيات
في نظريته عن النمو المعرفي، وهذه " Piaget التي طرحها " بياجيه
الفرضيات هي:(يمر التفكير الإنساني بمراحل نمو مختلفة باختلاف المرحلة
العمرية للفرد، والخبرات الحسية هي مفاتيح التفكير الإنساني كما أنها
تساعد على نموه، وعدم الاتزان بين الفرد وبيئته المحيطة شرط أساسي
أن النمو العقلي " Piaget من شروط التعلم). وقد ذكر " بياجيه
للإنسان يمر في مراحل أربع هي:
2):يتعلم الطفل الكثير من المهارات - - المرحلة الحس حركية ( 0
العقلية والحركية عن طريق الحديث والمشي واللعب والمرور
بالخبرة المباشرة.
7):تتميز بالنمو اللغوي، والاعتماد - - مرحلة ما قبل العمليات ( 3
على الإدراك الحسي المباشر مع تكوين صورة عقلية لكثير من
الأشياء.
11 ):يكتسب الطفل فيها التصنيف - - مرحلة العمليات العيانية ( 7
والترتيب والمقارنة وتصور النتائج المتوقعة، ونمو المفاهيم العددية.
15 ):ينتقل الطفل فيها من تفكيره - - مرحلة العمليات المجردة ( 11
في المستوى الحسي إلى التفكير المجرد، واستخدام الرموز في
العمليات العقلية مع القدرة على إدراك العلاقات بين الأشياء.
وبهذا فإن معلومات الدرس تستند إلى أساس سيكولوجي للمتعلمين
ومنطقي نابع من طبيعة العلم الذي يقع الدرس في إطاره، وبالإضافة
إلى البنية أو الوسط التعليمي الذي يقع الدرس في سياقه من حجم
الدرس والزمن التدريسي المخصص وخصائص المتعلمين وحاجاتهم،
وأنواع الأهداف.
بعبارة أخرى إن عملية تحليل الدروس وتنظيمه تتعدى مجرد
تحليل محتوى الدرس لتشمل أمور متعددة فيه تتناول مكوناته
جميعها والعوامل المؤثرة فيه شريطة أن يتم ذلك كله ضمن نظرية
تعلم مختلفة فرضت نفسها على تصميم الدروس.

- 346 -

- 347 -
الفصل السابع عشر
إجراءات التَّدريس التكميلية
- تحديد زمن التدريس وتوزيعه.
- اختيار مكان التدريس.
- تحديد صورة تنظيم الطلاب.

- 348 -

- 349 -
يضع المعلم في عملية التعليم عدداً من الخطوات أو الإجراءات تمهيداً
للتدريس بأكمله، وبعد أن يحدد الإجراءات التمهيدية للتدريس كالتهيئة
الحافزة وتحليل محتوى التدريس، يلجأ المعلم أو مصمم التدريس إلى وضع
الإستراتيجيات المكملة للتدريس والتي تتمثل بالزمن المخصص للتدريس،
والمكان الذي يجري فيه التدريس وكيفية تنظيم الطلاب فيه، وكذلك إدارة ذلك
المكان وضبطه.
أولاً:تحديد زمن التدريس وتوزيعه.
يشير هذا إلى الزمن المحدد والمتاح للتدريس، وهو أيضاً زمن الحصة
60 ) دقيقة وقد يقل عن ذلك أو يزيد في - الدراسية الذي يتراوح عادةً بين ( 35
بعض الحالات. إذ على مصمم التدريس أن يضع في حسبانه هذا الزمن عند
توزيعه على إجراءات التدريس الأساسية والتمهيدية، فيخصص لكل منها زمناً
محدداً بشكل تقريبي وهو الزمن الذي سيتم فيه القيام بهذا الإجراء عند تنفيذ
الدرس واقعياً وعملياً.
وفي الحقيقة، لا يوجد قاعدة ثابتة متعارف عليها لتحديد مقدار الزمن
الحقيقي لكل إجراءٍ تدريسي. و حيث أن تحديد هذا الزمن مرتبط بعدة أمور
منها طبيعة المحتوى محل التدريس من حيث الكم والصعوبة، ومنها خصائص
المتعلمين وعددهم، وطبيعة الطريقة التدريسية والوسيلة المستخدمة. الخ. خ.
والجدير بالذكر بأن عملية توزيع الزمن التدريسي الكلي في الحصة الدراسية
على الإجراءات السابقة عملية صعبة بالنسبة لمصممي التدريس والمعلمين
الجدد. لذا عليهم المشاركة والتشاور مع المعلمين القدماء ذوي الخبرة بغية
الاستفادة منهم ونتيجة الممارسة لفترة طويلة يمتلكون هذه الخبرة بصورة
ناجحة.
ولا بد هنا للإشارة إلى أمرين يتعلقان بعملية توزيع زمن التدريس، وهما
:(316- (زيتون، 1999 م: 315
- إن الوقت المخصص لإجراء تعليم المحتوى وتعلمه عادة ما يكون له
النصيب الأكبر من الوقت الكلي للتدريس مقارنةً بالوقت المخصص لبقية
إجراءات التدريس الأخرى، ونرى – من واقع خبرتنا التدريسية – أنه في حالة

- 350 -
الدروس التي يكون محتواها جديداً على الطلاب، فإن الوقت المخصص لإجراء
تعليم المحتوى وتعلمه مجتمعة عادةً ما يكون في حدود ( 75 %) من الوقت
الكلي للتدريس.
- إن على مصمم التدريس ألا يُسقط من حسابه أن يخصص وقتاً لإجراء
التقويم الختامي، وهو الإجراء الذي يتم في ختامة التدريس عادةً.
ثانياً:إختيار مكان للتدريس.
إن عملية تنفيذ التدريس ليس على الورق أو على دفتر تصميم التدريس،
وإنما هناك مكان ذو بقعة جغرافية محددة تمتاز بمُناخ مجهز ومنظم للطلاب،
،Instructional Space وعلى مصمم التدريس اختيار وتحديد مكان للتدريس
وتتعدد هذه الأماكن على سبيل المثال كما يلي:
- الفصل المدرسية أو القاعات أو مدرجات الجامعة.
- المعامل المدرسية أو الجامعية (معامل العلوم، اللغات، الحاسوب)
ومختبراتها.
- المرافق المدرسية أو الجامعية (الحدائق، الساحات، المسارح، الملاعب،
الصالات الرياضية، المكتبات، مصادر التعلم).
- مؤسسات المجتمع المحلي (المصانع، الجمعيات، المساجد، المزارع، الوزارات،
المتاحف والمعارض، الدفاع المدني، المكتبات العامة).
ثالثاً:تحديد صورة تنظيم الطلاب.
أثناء التدريس Student Organization إن مسألة إجراء تنظيم الطلاب
هي مسألة مهمة، ويجب على مصمم التدريس وضعها في الحسبان، ويوجد
هناك ثلاث صور لتنظيم الطلاب أثناء التدريس وهي كالآتي:
- صورة التعلم الفردي:يتعلم فيها الطالب المحتوى أو أجزاء منه بشكل
فردي أو مستقل عن الآخرين، وهذا ما نجده في طرائق التعلم الفردية كالتعليم
الذاتي المبرمج والتعلم بالحاسوب.

- 351 -
- صورة التعلم في مجموعات صغيرة:و فيها يتعلم الفرد المحتوى أو أجزاء
10 ) طلاب، وهذا ما نجده - منه ضمن مجموعة صغيرة من الطلبة تتراوح بين ( 2
في طرائق التعلم التعاوني.
- صورة التعلم الجمعي:و فيمها يتعلم الفرد المحتوى أو أجزاء منه من
40 ) طالباً داخل القاعات، وهذا ما - خلال وجوده في فصل دراسي يتراوح بين ( 30
نجده في طرائق التدريس الجمعي كالمناقشة والحوار وغيرها.
وعلى مصمم التدريس أن يحدد لكل إجراء من إجراءات التدريس الأساسية
نوع أو صورة تنظيم الطلاب. فيختار مثلاً صورة التعليم الفردي لتعلم محتوى
أو تشخيص وعلاج أخطاء التعلم لدى الطلاب. و قد يستخدم التعلم في
مجموعات صغيرة للإجراء الخاص بالتدريس الأولي للمحتوى أو التعلم الجمعي
لإثارة الدافعية لدى الطلاب للتعلم وتلخيص الدرس. و يسجل هذا التنظيم في
خانه خاصة له صمن قائمة إجراءات التدريس.
وبصفتة عامه لا يوجد قواعد معترف بها ترشد مصممي التدريس لاختيار
الصورة المناسبة من صور تنظيم لطلاب، فهي أيضاً تخضع لمجموعة من القواعد
أو العوامل. غير أن هذا يبدوا صعباً بالنسبة لمصممي التدريس الجدد، وهذه
الصعوبة ستزول بالممارسة.

- 352 -

- 353 -
الفصل الثامن عشر
تقويم التَّدريِس
- التقويم التربوي.
- تقويم التدريس.
- أساليب التقويم وأدواته
- الاختبارات كأداة للتقويم.

- 354 -

- 355 -
يرتبط التقويم بجوانب مختلفة وعديدة في التربية فهو يشمل:المعلم
والمتعلم والمنهاج، وقد حظي التقويم بالاهتمام الكبير لم ينله أي مكون من
مكونات التدريس، ولا ينفصل التقويم بمفهومه الحديث عن عملية التعلم
والتعليم، بل يعد جزءاً لا يتجزأ منها ومكوناً أساسياً من مكوناته، والواقع إن
تحسين عملية التعلم والتعليم مرتبطة ارتباطا وثيقاً ومباشراً بالتقويم وتحسين
أساليبه، أي أن تحسين عملية التعليم والتعلم ورفع فعاليتها لا يتحقق إلا
بتحديث عملية التقويم وتفعيل دورها في العملية التعليمية التعلمية. و هذا
يضعنا أمام فكرة مفادها:" أن التقويم الفعال شرط ضروري للتعليم الفعال".
فالمعلم يعلم تلاميذه وطلابه ويتأكد من هذا التعليم بالتقويم.
وهذا الاهتمام الكبير بالتقويم وبأدواته وأساليبه جعل العديد من
التربويين والمعلمين يقعون في الخلط بين معاني بعض المصطلحات ذات الصلة
بهذه العملية وبشكل خاص بين التقدير والقياس والتقويم. و نوضح الفرق
بينهما على النحو الآتي:
و هو عملية جمع المعلومات سواء أكانت كمية :Assessment - التقدير
أم نوعية عن ظاهرة ما دون إصدار حكم على هذه البيانات
هو عملية التي يتم فيها تحديد ما يوجد في :Measurement - القياس
الشيء من خاصية معينة كمياً بالاستعانة بأدوات بنيت أو صممت بموجب
إجراءات علمية متعارف عليها. و من هذه الأدوات الاختبارات بأنواعها،
والاستبيانات، ومقاييس الرأي، وقوائم الشطب، وسلالم التقدير وغيرها.
هو عملية منظمة يتم فيها جمع المعلومات :Evaluation - التقويم
والبيانات سواء أكانت كمية أم نوعية حو ظاهرة ما وإصدار الأحكام بموجبها،
وبيان ما يترتب على ذلك من تغيير في هذه الظاهرة.
من هنا نستنتج أن التقدير شرط أساسي للتقويم، فلا يمكن أن يتم التقويم
بدون التقدير. ففي التقدير تتم عملية توفير البيانات والمعلومات بشكل
محايد، وفي التقويم نصدر أحكامنا على هذه البيانات. و القياس والتقويم
وجهان لعملة واحدة ويستخدما جنباً إلى جنب في الغالب مما يدل على
الارتباط الوثيق بينهما.

- 356 -
أولاً:التقويم التربوي.
1 - تعريف التقويم التربوي.
لا يختلف مفهوم التقويم التربوي كثيراً عن مفهوم التقويم السابق، إلا أن
التقويم التربوي ينصب على موضوع تربوي أو موضوع ذو علاقة بالتربية. أي
أنه حالة خاصة من حالات التقويم العام والذي يكون موضوعها تربوي.
فقد عرف زيتون التقويم التربوي بأنه (زيتون، 1999 م: 474 ) " عملية
منظومية يتم فيها إصدار حكم على منظومة تربوية ما أو احد مكوناتها أو
عناصرها، بغية إصدار قرارات تربوية تتعلق بإدخال تحسينات أو تعديلات
على تلك المنظومة أو على مكوناتها أو عناصرها ". و عرفه الحيلة بأنه (الحيلة،
393 ) " عملية منهجية، منظمة، مخططة، تتضمن إصدار الأحكام - 2008 م: 392
على السلوك (أو الفكر أو الوجدان) أو الواقع المقيس، وذلك بعد موازنة
المواصفات، والحقائق لذلك السلوك (أو الواقع) التي تم التوصل إليها عن
طريق القياس مع معيار جرى تحديده بدقة ووضوح. لذا تتطلب عملية
التقويم، إجراء عمليات من القياس بغرض إصدار أحكام على السلوك في ضوء
معيار، أو هدف محدد.
ويذكر طه الدليمي وزميله عبد الرحمن الهاشمي المقصود بالتقويم
بالمعنى التربوي وهو:" مدى النجاح في تحقيق أهداف العملية التربوية بكامل
عناصرها، وبيان الضعف والقوة في الوسائل التي استخدمت في تحقيق هذه
الأهداف، وذلك للعمل على تطويرها وتحسينها، وإصلاح أي اعوجاج يعوق
تحقيق هذه الأهداف كاملة أو بعض عناصرها " (الدليمي والهاشمي، 2008 م:
.(116
وبهذا نستنتج أن مفهوم التقويم التربوي عملية إصدار حكم أو قرار يتعلق
بإدخال التحسينات والتعديلات على النظام التربوي، كونه " إصدار الحكم أو
القرار بمعنى أن الحكم هو بداية التقويم ونهايته في الوقت نفسه، فبعد
الوصول إلى الحكم وإصدار القرار بدأ تعديل المسار الذي يتطلب بدوره تقويماً
لإصدار حكم جديد وقرار أحدث ثم تتعدد وتتكرر القرارات، ويستمر التقويم
.(222- في عطائه المتجدد دوماً " (الجعفري، 2010 م: 221

- 357 -
2 - أغراض التقويم التربوي.
اللازمة Feed Back إن الوظيفة الرئيسية للتقويم هي توفير تغذية راجعة
للمحافظة على بقاء النظام التربوي. و تتلخص أهم أغراض التقويم كما يلي:
- المساعدة في الحكم على قيمة الأهداف التربوية، ويبين مدى صحتها أو
خطئها، والبقاء على الأهداف الصحيحة.
- المساعدة في الكشف عن حاجات المتعلمين وميولهم وقدراتهم
واستعداداتهم التي تراعى في التعلم والعمل على تنميتها.
- المساعدة في رفع مستوى العملية التعليمية من خلال تحديد مدى تقدم
المتعلمين نحو الأهداف.
- توفير المعلومات اللازمة عن الأفراد أو الفرد الذي يتخذ بشأنهم قراراً
يتعلق بتعليمهم الكمي والنوعي.
- تحديد مسار حدوث التعليم وتوجيهه التوجه السليم.
- التعرف على نواحي القوة والضعف في تحصيل المتعلمين. تزويد المتعلمين
بمعلومات محددة عن مدى التقدم الذي أحرزوه في الأهداف.
- تزويد أولياء الأمور بمعلومات دقيقة ومحددة عن مدى تقدم أبنائهم
والصعوبات التي يواجهونها.
- اتخاذ القرارات المناسبة ة تحديدها من خلال معلومات عن مستوى الأداء
الحالي.
3 -أنواع التقويم التربوي.
تتعدد أنواع التقويم وفقاً لماهيته. و من هذه الأنواع ما يلي:
- التقويم حسب وقت إجرائه:أي الوقت الذي يتم فيه التقويم، ومن انواعه.
- تقويم تمهيدي:يجري قبل البرنامج التربوي أو العملية التربوية للحصول
على المعلومات حول العناصر الأساسية للمنهج.

- 358 -
- تقويم تكويني (بنائي):يجري أثناء تطبيق البرنامج وهو عملية مستمرة
هدفها التطوير التربوي عن طريق تحديد إيجابياته وسلبياته، ويقدم
تغذية راجعة للمساعدة في عملية التطوير.
- تقويم ختامي (نهائي):يجري في نهاية البرنامج (بعد التنفيذ) من اجل
القرار باستمرار البرنامج أو إيقافه أو التعديل عليه.
- تقويم مستمر (متابعة):يجري بعد التقويم النهائي واتخاذ القرار بشأن
استمرارية البرنامج، وذلك بهدف صيانة البرنامج والسيطرة على النوعية
التي يبقى عليها.
- التقويم من حيث الشمولية:و من أنواعه.
- التقويم الكلي (المكبر):يتناول مخرجات النظام التعليمي ككل وعلاقتها
بأهداف السياسة العامة للنظام أو المنطومة.
- التقويم الجزئي (المصغر):يهتم بما يجري للبرنامج داخل الغرفة الصفية أو
قاعة الدراسة، أو تقويم احد مدخلات البرنامج من معلم ومتعلم
وإمتحانات  الخ.
- التقويم من حيث الشكلية:و من أنواعه.
- التقويم الرسمي:تقوم به جهة رسمية مسئولة عن البرنامج.
- التقويم الغير رسمي:تقوم به جهة غير مسئولة يمكن أن يكون مكملاً
ومساعداً للتقويم الرسمي.
- التقويم من حيث المعلومات والبيانات:و من أنواعه.
- التقويم الكمي:يعتمد على النتائج الكمية أو الأرقام.
- التقويم النوعي (الكيفي):يعتمد على نتائج نوعية.
- التقويم من حيث القائمون به:و من أنواعه.
- التقويم الداخلي:يقوم به مقوِّمون من داخل المشروع أو البرنامج
التربوي.
- التقويم الخارجي:يقوم به مقوِّمون من خارج المشروع أو البرنامج
التربوي.

- 359 -
- التقويم من حيث الامتداد المكاني:و من أنواعه.
- التقويم الواسع:يتناول البرنامج بكامل رقعته المكانية.
- التقويم المحلي (الضيق):يتناول البرنامج في منطقة واحدة.
- التقويم من حيث طبيعة معالجة المعلومات:و من أنواعه.
- التقويم الوصفي:يقوم بها بعد جمع البيانات وعرضها في جداول وأشكال
بيانية معتمداً عليها في وصف البرنامج.
-التقويم المقارن:يقوم بها المقوِّم لمقارنة النتائج التي أسفرت عنها عملية
تقويم البرنامج بنتائج تقويمية مماثلة لما للبرنامج نفسه.
- التقويم التحليلي:يقوم بها المقوِّم بتحليل النتائج (إيجابية أم سلبية)
والتفسير والتعليق عليها للخروج بصورة دقيقة عن البرنامج تساعد في
اتخاذ الإجراءات اللازمة للتقويم.
- التقويم من حيث الموقف من الأهداف:و من أنواعه.
- التقويم المعتمد على الأهداف:يجري في ضوء الأهداف، ويوضح مدى
تحقيق هذه الأهداف.
- التقويم المتحرر من الأهداف:يجري لبيان الأثر الفعلي للبرنامج، حيث
يظهر أثر غير مقصود عند تطبيق البرنامج.
- التقويم من حيث فلسفته:و من أنواعه.
- التقويم التقليدي (التجريبي):يعتمد على الأسلوب العلمي البحت، ويبني
نتائجه على ما تسفر عنه أدوات القياس.
- التقويم المتطور (الإجرائي):يأخذ بالحسبان جميع الآثار المترتبة على
البرنامج وجميع الظروف المحيطة به، وهو يسعى للحصول على
الاستنتاجات النافعة والصحيحة.
- التقويم من حيث تفسير نتائج الاختبار:و من أنواعه.
- التقويم محكي المرجع:يحدد مستوى معين من الأداء الذي يعتبر الحد
الادني المقبول، وهو إصدار حكم أو قيمة على مستوى إنجاز أداء
المتعلمين وفق محك أو معيار يحدد مسبقاً.

- 360 -
- التقويم معياري المرجع:يحدد موقع الفرد بالنسبة للمجموعة، وهو
إصدار حكم على مستوى أداء المتعلم ومدى إنجازه تبعاَ للمجموعة.
ثانياً:تقويم التدريس.
عن مفهوم Evaluation of Teaching لا يختلف مفهوم تقويم التدريس
التقويم التربوي. ، وللتمييز بينهما فإن تقويم التدريس يسعى لإصدار حكم
على منظومة تدريسية ما او أحد مكوناتها.
أي أن عند تقويم التدريس ينصب التقويم على احدى منظومات سواء
اكانت منظومة تدريس مقرر او برنامج أو غيرها، أو ينصب على تقويم إحدى
مكونات التدريس التي ادت الى تحسين التعلم وتحقيق الاهداف. أو تقويم أي
جزء من أصول التدريس بجانبيه النظري والعملي.
لكن في الواقع لا يوجد تصور محدد يتفق عليه أختصاصي التدريس حول
عملية تقويم التدريس، إذ يوجد العديد من النماذج التي يطلق عليها نماذج
تقويم التدريس. و يتضمن تقويم التدريس العديد من الجوانب منها:تقويم
تعلم الطللاب، وتقويم الكفاية التدريسية للمعلم، وتقويم خطط التدريس،
وغيرها. و يعد تقويم تعلم الطلاب وبالأخص التحصيلي من اهم وأبرز هذه
الجوانب في تحقيق الاهداف التعليمية.
ثالثاً:أساليب التقويم وأدواته.
للتقويم أساليب عديدة يمكن للمعلم أن يستخدم أياً منها تبعاً للموقف
التعليمي، وذلك لجمع البيانات اللازمة لعملية التقويم، ومن أهم هذه
الأساليب ما يلي:
- الملاحظة:وتنقسم إلى ملاحظة مباشرة وملاحظة غير مباشرة،
ويستحسن استخدام الملاحظة غير المباشرة حتى يستطيع المعلم جمع بيانات
أكثر صدقاً دون أن يشعر التلميذ، وتتم عن طريق بطاقة تسمى(بطاقة
الملاحظة) والتي يحدد فيها نوع السلوك المرغوب ملاحظته، مع تحليله إلى
عناصره الأساسية، ثم يوضع أمام كل عنصر الاستجابات المتوقعة مثال:صح أم
خطأ أو متحقق بدرجة كبيرة أم متحقق أم غير متحقق،ثم يلاحظ التلميذ في
المدرسة وخارجها وبسرية تامة، ويجب أن يكون المعلم موضوعياً ودقيقاً في

- 361 -
حكمه بعد جمع الملاحظات طول فترة الدراسة. وتتميز الملاحظة عن غيرها من
وسائل التقويم بكونها تركز على أفعال التلميذ لا أقواله، فتكشف عن مدى
إتقانه لعمل معين، كما تكشف عن مدى صحة أقواله، وبذلك يمكن الحصول
على معلومات واقعية حقيقية عن سلوك التلميذ لتقويمه وإصدار الحكم على
نجاح العملية التربوية من أهداف ومحتوى وطرق تدريس ووسائل تعليمية،
مع تحديد مكامن الخلل فيها.
- المقابلة:وتتم المقابلة مع التلميذ على انفراد غالباً، وقد تكون مع
مجموعة من التلاميذ في حالات محدودة، يركز المعلم خلالها على القضية
الأساسية، تاركاً المجال مفتوحاً للحوار والمناقشة، مع اللطف في الحديث، وتهدف
إلى معرفة أسباب المشكلة وإيجاد الحلول المناسبة لها. وتصلح المقابلة كثيراً مع
تلاميذ المرحلة الابتدائية، لأنهم أكثر تعلقاً وصدقاً مع معلميهم.
- الاختبارات: وهي أدوات يتم بنائها وتصنيفها في ضوء الأهداف
التعليمية المحددة للوقوف على مدى تحقيقها كمياً، وهي من أهم الوسائل
التقويمية أهمية وشيوعاً،
- الأسئلة والمناقشة:ويمكن للمعلم أن يستخدمها لتقويم التعلم في
المواقف التعليمية التي تتطلب ذلك مثل العمل التجريبي أو العروض.
- قوائم التقدير:وهي قوائم مختارة من الجمل أو الكلمات والتي تشير
إلى ما يتوقعه المعلم من سلوكيات من التلميذ كالقدرات والمهارات والاتجاهات.
- مقاييس التقدير:وتختلف هذه عن السابقة في إصدار الأحكام الكمية
عن الملاحظات، أي أنها تقدير كمي للسلوك المراد قياسه لدى التلميذ.
- السجلات القصصية:وهي عبارة عن وصف يتم تسجيله حول المتغيرات
التي حدثت خلال حياة التلميذ الدراسية، على أن يتم بموضوعية وصدق بهدف
التوجيه والإصلاح، وتنتقل هذه السجلات إلى المراحل التالية.
- التقارير:وهي كتابة تقارير حول أعمال التلاميذ في ضوء معايير أما
ذاتية أو خارجية، ويمكن أن تكون من المعلم أو التلميذ نفسه.

- 362 -
رابعاً:الاختبارات كأداة للتقويم.
يعتبر التقويم من الإجراءات الهامة في التخطيط للتدريس وعن طريقه
نتعرف على مدى تحقيق الأهداف ومدى نجاح العملية التعليمية كما أنه من
المعروف أن وضوح الأهداف وتسلسلها يجعل من عملية التقويم أكثر وضوحاً
وسهولة. ويخدم التقويم ثلاثة أهداف أساسية:
- قياس تحصيل المتعلم.
- التعرف على نواحي القصور وأنواع المشاكل في الخطط التعليمية.
- التطوير المستمر للخطط التعليمية.
يتم من خلال Learner Achevement Eval إن تقويم تحصيل المتعلم
استخدام أنواعاً متعددة من الاختبارات مثل:الاختبارات الشفهية والاختبارات
التحريرية والموقفية، وذلك باختلاف طبيعة كل اختبار ؛ فقد يكون اختباراً
مقالياً وهو الاختبار التقليدي المتعارف عليه والذي يتطلب من المتعلم الإجابة
التحريرية على سؤال محدد تحريرياً (كتابة)، وقد يكون الاختبار موضوعياً لا
يتطلب من المتعلم سوى الإشارة بعلامة (صح، خطأ) أو الاختيار من متعدد
الخ، ولكل نوع من هذه الاختبارات أسلوب وهدف معين.
1 - تعريف الاختبارات.
تعد الاختبارات الأداة الوحيدة للتقويم في الأنظمة التربوية، وهي
ما يعرف بالامتحانات. فعندما نعلم المتعلم لا بد أن يخضع هذا المتعلم
للامتحان الذي يسبب القلق والتوتر للطالب ولأسرته. و كما أن بعض
التربويين يقولون:ارحموا أولادنا من الامتحانات، وحتى الطلاب يفضلون
إلغاءه.
و الرد على هؤلاء يذكر آخرون بأن الامتحانات شر لا بد منه ولا
غنى عنه، وبواسطتها يعرف المعلم مدى التقدم في التعلم الذي حصل
عليه المتعلم. و كما يقال:عند الامتحان يكرم المرء أو يهان، فلا يمكن

- 363 -
إلغاءه بل علينا العمل على تطويره وتحسينه. هذا وتعد الاختبارات
التحصيلية المقام الأول في عملية التقويم والتي تقوي العملية
التدريسية وتدعمها.
فالاختبارات هي عملية منظمة، يقوم بها معلم أو مجموعة من المعلمين،
تحت إشراف جهة رسمية هي المعلمون، تحت إشراف جهة رسمية هي
المدرسة. ويمكن أن تجرى أو تنفذ لمرة واحدة أو لمرات عديدة وفي أوقات
مختلفة، حسب وضع الطلاب الذين سيؤدونها وعمرهم ومستواهم.
والاختبارات عملية تقيس تقدم الطالب في ناحية من نواحي التحصيل
الدراسي مثلاً، أو تقيس الذكاء أو الاتجاهات أو الميول عند طالب أو مجموعة
من الطلاب، بواسطة مجموعة من الأسئلة أو المشكلات أو التمرينات، وتظهر
نتائجها بعد أن تتم على شكل درجات أو تقديرات توضع مسبقًا من قبل
المشرفين عليها.
2 - أهداف الاختبارات.
وتكمن أغراض الاختبارات التحصيلية المتصلة بأغراض القياس والتقويم
عامة بما يلي (غانم، 1997 م: 61 ) إن ومنها:
- التشخيص:أي التعرف على جوانب القوة أو الضعف لدى الطالب في جانب
من جوانب التحصيل للاستفادة من النتائج، مع ما يستدعيه ذلك من تقييم
لأسلوب التدريس أو المنهاجالخ، ومع أن هناك اختبارات خاصة
بالتشخيص إلا أن اختبارات التحصيل الصفية تفيد كذلك.
- التصنيف. أي تقسي وتصنيف الطلاب إلى تخصصات مختلفة أكاديمي،
زراعي،  الخ أو تصنيف الطلاب وفق قدراتهم وميولهم، وفي هذه الحالة
غالباً ما تستخدم اختبارات ذكاء أو ميول.
- قياس مستوى التحصيل. أي قياس مدى تحقق الأهداف التعليمية لدى
المتعلم في مادة دراسية، وتنصب معظم اختبارات التحصيل على تحقيق هذا
الهدف(قياس ألهداف) وتستخدم أيضاً لأغراض المسح والتنبؤ.
إن أهم أهداف الاختبارات يمكن إجمالها فيما يلي:

- 364 -
- الدافعية:وتعني أن الاختبارات تنمي لدى الطلاب، روح الجد والمذاكرة،
والاجتهاد والمثابرة، والرغبة في تصحيح الأخطاء، كما أنها تتيح الفرصة لهم
لممارسة التعبير عن آرائهم بوضوح وطلاقة وسرعة، وتجبرهم في الوقت ذاته
على تنظيم أفكارهم وتنمية قدراتهم على التركيز.
- تهدف إلى تحسين التعليم والتعلم، بكونها تجعلنا على دراية بمستويات
الطلاب، ومدى نجاح أو فشل المعلم، والمنهج، وطرق التدريس وخلافه.
- يمكن أن تكون نتائجها أساسًا للقرارات الإدارية المختلفة، والمرتبطة بالعملية
التربوية والتعليمية بشكل عام.
- يمكن أن تعطينا بعض المؤشرات عن المستقبل التعليمي لكثير من الطلاب.
- بواسطتها تمنح الشهادات.
3 - مواصفات الاختبار الجيد.
هناك عدد من الشروط يجب توافرها في الاختبار التحصيلي ليكون
اختباراً موضوعياً جيداً يؤدي الغرض الذي وضع من أجله على الوجه الأكمل.
ومثل ذلك الاختبار لا يكتمل إلا إذا توافرت معلومات عن مدى صلاحيته كأداة
للقياس تشتمل على خصائص معينة هي:
-الصدق:يقصد به أن الاختبار يقيس ما أعد لقياسه ولا يقيس شيئاً آخر
مختلفاً عنه. فالاختبار الذي أعد لقياس التحصيل في مادة معينة لا يجب أن
يكون بين أسئلته أسئلة متعلقة بقياس الذكاء، فيتحول الاختبار إلى قياس للذكاء،
أو أي مجال آخر لا يهدف الاختبار إلى قياسه. ويرتبط صدق الاختبار ككل
بصدق كل سؤال فيه، والاختبار الصادق الذي يصلح للقياس على مجموعة
معينة من الطلاب قد لا يكون صادقاً لمجموعة أخرى، كما أن تجريب الاختبار
وتعديلة يرفع من درجة الصدق.
-الثبات:الاختبار الثابت هو الذي يعطي النتائج نفسها للمجموعة
نفسها إذا ما طبق مرة أخرى في الظروف نفسها بشرط عدم حدوث تعلم أو
تدريب بين فترات الاختبار، أي أن وضع الطالب أو ترتيبه في مجموعته لا يتغير
إذا أعيد تطبيق الاختبار عليه مرة أخرى. وثبات الاختبار مرتبط بصدقه، فإن

- 365 -
كان الاختبار صداقاً لابد أن يكون ثابتاً، وليس الثبات دليل على الصدق. ولذلك
لابد من البدء بتحديد الصدق ثم نحدد الثبات للتأكد من صدق الاختبار.
والثبات كالصدق يتأثر بعوامل عديدة منها ما يتعلق بمادة الاختبار، ومدى
صعوبتها، والغموض وسوء فهم التعليمات، والتخمينالخ. وهناك عدد من
الطرق لتعيين ثبات الاختبار هي:طريقة إعادة تطبيق الاختبار( وفيها يطبق
الاختبار على الطلاب أنفسهم مرتين متباعدتين تحت الظروف نفسها، ونقارن
النتائج بحساب معامل الارتباط بينهما، وكلما كان معامل الارتباط عالياً وموجباً
دل ذلك على ثبات الاختبار، مع ملاحظة صعوبة القيام بهذا النوع)، وطريقة
الصورتين المتكافئتين ( وفيها تصاغ صورة أخرى من الاختبار الواحد، ويتم إعداد
كل منهما على حدة وبطريقة مستقلة، مع مراعاة توافر المواصفات والصياغة
نفسها، وأن تتعادل الأسئلة من حيث السهولة والصعوبة وزمن الإجابة، وطريقة
التطبيق والتصحيح ويطبق الاختبار في المرة الأولى والصورة المكافئة في المرة
الثانية، ثم يحسب معامل الارتباط، وتكمن الصعوبة في إعداد صورة متكافئة
تماماً، وهذا يضاعف الوقت والجهد)
-الموضوعية:من أهم صفات الاختبار الجيد أن يكون موضوعياً في قياسه
للنواحي التي أعد لقياسها، ويمكن تحقيق الموضوعية عن طريق:فهم الطالب
لأهداف الاختبار والتعليمات فهماً جيداً كما يريدها واضع الاختبار، وأن يكون
هناك تفسير واحد للأسئلة والإجابات المطلوبة، وتوفر الظروف المادية كالتهوية
والإضاءة، وتوفر الظروف النفسية وتجنب القلق، ويعتبر الاختبار موضوعياً إذا
أعطى الدرجة نفسها بغض النظر عن من يصححه.
4 - خطوات إعداد الاختبار.
يمكن لمن يضع أسئلة اختبار أن يُعد أسئلة جيدة بإتباع الخطوات التالية:
-مرجعة أسئلة الاختبار وتنقيح صياغتها:يستحسن عند كتابة الأسئلة
لأول مرة أن تكون أكثر من العدد المحدد وتركها لفترة من الوقت ثم قراءتها
ثانية لاكتشاف الأسئلة غير المناسبة وحذفها، والتأكد من أن لكل سؤال إجابة
واحدة، وأن كل سؤال خالٍ من التعقيد اللغوي والغموض في المعنى، وتجنب
عبارات الكتاب المقرر، وأن إجابة كل سؤال لا ترتبط بإجابة سؤال آخر.

- 366 -
-ترتيب الفقرات:بعد صياغة الفقرات ومراجعتها تبدأ خطوة ترتيب
الفقرات.
-مستوى الصعوبة. بحيث ينتقل من السهل إلى الصعب لكي لا يحبط
الطالب في بداية الاختبار.
-إعداد تعليمات الإجابة. من المهم أن نحدد للطالب كيفية الإجابة
والزمن المخصص للاختبار، وإرشادات عامة عن كيفية الإجابة عن الأسئلة.
-طباعة الاختبار وإخراجه. ويفضل طباعة الاختبار وإخراجه في شكل
(119- جيد محبب للطالب، تسهل قراءته. (غانم، 1997 م: 110
5 - بناء الاختبارات.
يسعى المعلم إلى بناء اختبارات تستخدم لأغراض صفية وتطبق أثناء عملية
التعليم والتعلم خلال الفصل الدراسي أو العام الدراسي أو في نهايته.
و لبناء الاختبارات لا بد من عدد من الخطوات، وهي على النحو الآتي:
-تحديد هدف الاختبار:و هي الخطوة الأهم والأصعب في مرحلة
التخطيط لبناء الاختبار، ولا بد من تحديد الهدف بعبارات واضحة ومحددة
يساعد في نجاح الاختبار.
-تحديد المحتوى:إن عملية تحديد المحتوى ذو أهمية كبيرة في بناء
الاختبار، ويتطلب تحديد المحتوى في بيان عناصره أو المجالات الرئيسية
والفرعية والمتملثة بالمعارف والحقائق والنظريات والقوانين والتعميمات وغيرها.
-بناء جدول المواصفات:بعد تحديد الأهداف واختيار المحتوى نعمل
على تحديد جدول المواصفات والذي يربط الأهداف مباشرة بالمحتوى وتحديد
عدد البنود الخاصة بكل هدف مرتبطاً بكل عنصر من عناصر المحتوى، فهو
يعمد إلى إعطاء وزن لكل هدف. و نقدم فيما يلي أنموذج لجدول المواصفات
اختبار تحصيلي مقنن.

- 367 -
موضوعات الأهداف التعليمية
المحتوى المعرفة الفهم التحليل التركيب التطبيق التقويم عدد
الأسئلة
الدرس الأول
الدرس الثاني
الدرس الثالث
الدرس الرابع
الدرس الخامس
الدرس السادس
الدرس السابع
الدرس الثامن
الموضوع التاسع
الدرس العاشر
المجموع
-التحضير للاختبار:إن جدول المواصفات يعد مرشد لعملية بناء
الاختبار. فإذا كانت النواتج التعليمية محددة وكذلك عناصر المادة الدراسية
الخاصة بكل ناتج منه، فإن ذلك يساعد في بناء الاختبار بحيث يكون محتواه
مطابقا لجدول المواصفات أو قريبا منه.
6 - أنواع الاختبارات.
يمكن حصر أنواع الاختبارات المستخدمة في تقويم التحصيل وقياسه فيما يلي:
- الاختبارات المقالية:
هي الاختبارات التي تتطلب إجابة مطولة. كتابة مقال أو موضوع يحدد
حجمه بحجم المطلوب من السؤال وتسمى اختبارات تقليدية أو إنشائية أو
الاختبارات ذات الإجابة الحرة. و يشترط في هذا النوع من الأسئلة ما يلي:

- 368 -
- أن تكون الأسئلة شاملة للمادة جميعها ما أمكن.
- وضع إجابات نموذجية يتم التصحيح على أساسها.
- وضع نقاط رئيسة للأسئلة تحدد مسار إجابة الطالب.
- أن تكون الأسئلة واضحة والتحديد واضحًا.
ومزايا الاختبارات المقالية:
- سهولة إعدادها مقارنة بالأسئلة الموضوعية.
- تعطي للتلميذ الحرية في الإجابة بدرجة أكبر من الأسئلة
الموضوعية.
- غالبًا ما يطلب في هذه الإجابة الرأي الشخصي مما يزيد من ثقة
التلميذ بنفسه.
- تعطي مدى أوسع للإجابة وحريتها.
- تؤدي إلى ثراء المعرفة نظرًا لتنوع الإجابات.
- تكشف عن قدرة التلميذ على التخطيط للإجابة وتنظيم الأفكار
وربطها.
- تكشف عن قدرة التلميذ على تحليل الموضوع المطلوب إلى
عناصره.
- تكشف عن قدرة التلميذ على النقد والتقويم.
- تساعد على نمو التعبير اللغوي.
- لا تساعد على التخمين.
- قلة الغش وصعوبته.
- تناسب كثيرًا من المواد الدراسية.
- اقتصادية لا تكلف المصححين (تكتب الأسئلة على أوراق أقل)
- تتيح المجال للحكم على قدرة التلميذ في التحليل والتركيب
والتقويم.
أما عيوب الاختبارات المقالية:

- 369 -
- عدم دقة الدرجة المعطاة في الاختبار المقالي (درجات الصدق والثبات
ضعيفة)
- إنها أكثر صعوبة في التصحيح من الأسئلة الموضوعية.
- تتأثر إجابات المفحوص وكذلك التصحيح بذاتية كل من التلميذ
والمعلم.
- قد يبتعد التلميذ بإجاباته عما هو مطلوب (خروج التلميذ عن
جوهر الموضوع)
- تغطيتها لجوانب التحصيل جميعها محدودة (غير شاملة للمقرر)
- قد تؤدي صياغة الأسئلة إلى اختلاف التلاميذ في فهم المقصود منها.
- عدم وضوح صياغة السؤال قد يؤثر في إجابة التلميذ من ناحية
الاختصار أو التفصيل.
- إضاعة وقت التلميذ في الكتابة بدلا من التفكير.
- أثر الهالة حيث تؤثر درجة الجواب السابق على درجة الجواب
اللاحق.
- تلعب الصدفة والحظ دورًا كبيرًا حيث يضع المعلم أسئلة في الفصول
التي يميل إليها.
- من الممكن التحايل والمراوغة من قبل التلاميذ ذوي التعبير الجيد.
- قد تكون الأسئلة المقالية فوق مستوى التلاميذ أو دونه. فيصعب
وضعه في مستواهم.
- تتطلب الأسئلة تسويد عدد من الصفحات في وقت محدد. فيخاف
التلاميذ من الوقت.
واما المقترحات لتحسين الأسئلة المقالية:
- يجب أن يكون كل سؤال مستقلا بذاته (الإجابة عنه لا ترتبط
بالإجابة عن الأسئلة السابقة أو اللاحقة).
- الدقة في صياغة الأسئلة.

- 370 -
- أن يستهدف كل سؤال هدفا تعليميا.
- تجنب إعطاء التلاميذ اختيارًا في الاختبار (للمقارنة أو المفاضلة
بينهم)
- تجنب كتابة الأسئلة قبل الاختبار مباشرة فقد خصص لها الوقت
الكافي.
- أشرك أكثر من شخص في التقويم (اعرض الأسئلة على زميل أو أكثر)
- أن يكون السؤال قصيرا نسبيًا مع الإكثار من عدد الأسئلة.
- أن تصاغ الأسئلة بحيث تتطلب إجابة محددة للهدف وخالية من
الغموض.
- ابتعد عن كتابة الأسئلة التي تتطلب مجرد استدعاء المعلومات.
- ضع إجابة نموذجية لكل سؤال قبل اعتماد الصورة النهائية للاختبار.
- إذا كنت ستعيد الأوراق إلى التلاميذ فاكتب عليها ملاحظاتك
وتعليقاتك.
- ابدأ سؤال المقال بعبارات، مثل:قارن من حيث، بين الفرق، ميز بين،
وضح كيف.
- اختبر فحصك وذلك بمحاولة الإجابة عنه لمعرفة الوقت اللازم لكل
سؤال.
- بين على ورقة الأسئلة العلامة التي يستحقها كل سؤال ليعطى حقه
من الوقت.
- أخبر تلاميذك عن طبيعة الاختبار ونوعية الأسئلة، دربهم على كيفية
الإجابة.
- عند كتابة الأسئلة حدد المطلوب من السؤال وتجنب الصيغ المفتوحة
أو الناقصة (مثل ناقش).
- يفضل زيادة الأسئلة ذات الإجابات القصيرة لتغطي جميع أهداف
المادة.

- 371 -
- يجب أن تكون هناك أسئلة سهلة للضعفاء ومتوسطة لطالب
العددي وصعبة للممتازين.
- يجب أن تتدرج الأسئلة من السهل إلى الصعب، وتكون السهلة في
البداية (كي تزيل الخوف)
- لتكن أسئلتك متعلقة بأساسيات المادة وليس بالشاذ أو الغريب أو
الهوامش والمقدمة.
-الاختبار الموضوعية.
ويوجد أربعة أنواع للاختبارات الموضوعية، وهي:
أ - أسئلة الصواب والخطأ
يتكون الاختبار في هذا النوع من الأسئلة من عدد من العبارات بعضها
صحيح وبعضها خطأ ويطلب من الطالب أن يحكم على كل عبارة بالصواب أو
الخطأ،ويمكن استخدام هذا النوع مع بعض أنواع الاختبارات الأخرى.
ولقد انتقدت أسئلة الصواب والخطأ بعد أن كثر الإقبال عليها من قبل
الأساتذة، وذلك لسهولة صياغتها وتصحيحها، مما أدى إلى ظهور أسئلة
موضوعية ضعيفة جعلها عرضه للنقد من قبل الكثير فقيل أنها:تشجع على
الحفظ، وأنها تساعد على الغش، وأنها تشجع على التخمين والاعتماد على عامل
الصدفة، وأنها لا تعطي صورة حقيقية عن مدى فهم واستيعاب المفحوص، وأنها
تقيس ما هو هامشي، وأنها غامضة الخ. ويمكن حدوث كل أو بعض مما
سبق إن لم تصغ الأسئلة بدقة وعناية، ذلك أن إعداد أسئلة الصواب والخطأ
والتي تعد بمهارة وعناية يمكن أن تكون واضحة، وتعدُ إلى تعلم فاعل، ولا
تقيس الحفظ فقط، ويمكن مكافحة مشكلة التخمين بأن يطلب تصويب الخطأ،
أو تحديد الخطأ في العبارة.
ويعتقد البعض أن إعداد أسئلة الصواب والخطأ أمر سهل سريع الإنجاز،
وهذا اعتقاد غير صحيح فكتابة أسئلة الصواب والخطأ يتطلب مهارة وجهد
وعناية، وهذا يجعلها تتمتع بميزتين:
أنها طريقة سهلة ومباشرة لقياس تحصيل الطلاب.

- 372 -
أنها ذات كفاءة عالية في تغطية مواد علمية كثيرة، فهي تعطي إجابات
مستقلة ومقيسة كثيرة العدد مقارنة بالزمن القصير للاختبار، ويمكن أن تجمع
الكثير مما تعلمه الطالب. فهي مفيدة على الأخص في الأسئلة التي تقيس مدى
تحصيل الطالب عن مثير حسي. (الأفلام، الخرائط،الرسوم البيانية، و- أو-
(45- التوضيحية). (سبارزو، 1420 ه: 43
ويجب على واضع أسئلة الصواب والخطأ مراعاة الإرشادات الآتية:
- حصر السؤال في فكرة أو مفهوم واحد:إن فهم الأسئلة ذات الفكرة الواحدة
أسهل على الطالب وهي أفضل من الأسئلة الأطول
- يقوم السؤال باختبار فكرة مهمة.
- عدم نقل العبارات كما هي من الكتاب مباشرة:حيث ينقل البعض العبارة
كما هي من الكتاب المدرسي، ويدخل عليها لا، أو ليس، أو أحياناً.
- الإيجاز وقصر الأسئلة قدر المستطاع.
- أن يكون صواب أو خطأ الأسئلة واضح:وذلك لمنع الاختلاط في الفهم بين
الطلاب.
- تجنب الهبات المجانية:وهي العبارات التي تساعد الطالب على الاختيار
الصحيح ومن ذلك:أن تكون عبارات الصواب أطول من عبارات الخطأ أو
العكس. ولتكن الأسئلة متساوية في الطول قدر المستطاع. حيث يميل البعض
إلى جعل أسئلة الصواب أكثر من الخطأ أو العكس. وهذا يساعد الطالب
على الاختيار إذا اكتشف ذلك، لذا يفضل أن تكون الأسئلة مناصفة تقريباً ولا
بأس أن تكون أسئلة الخطأ أكثر قليلاً، حيث يميل البعض إلى الإجابة بنعم في
حالة الشك.
- كما يجب تجنب استعمال الكلمات المحددة(كلمات المبالغة، والعبارات
القاطعة) فهي تسبب إشكالاً،لذا يفضل تحاشي كلمات مثل:كل، دائماً، أبداً،
فقط لأن كثير من الطلاب يعرف أن احتمال وجود مثل تلك الكلمات في
الأسئلة الخطأ أكبر.

- 373 -
- البعد عن الكلمات الدالة على درجات غير محددة:مثل / أكثر، أقل، مهم،
غير مهم، كبير، صغير، حديث، عظيمالخ فهي تؤدي إلى الغموض.
- كتابة الأسئلة في صيغة الإيجاب(الإثبات):ذلك أن العبارات المنفية يكون من
المتعذر فهمها، خاصة الأسئلة التي فيها نفي مزدوج مثل:ليس من غير
الصحيح، كما أن الطالب عند استعداده للاختبار قد لا يلاحظ كلمات مثل:لا،
أبدا لذا عند استعمالها يفضل وضع خط تحتها أو كتابتها ببنط اعرض
للتنبيه.
- تجنب النمط الذي يمكن للطلاب كشفه:مثل صح، صح، خطأ، خطأ،خطأ،صح
صحالخ وذلك رغبة في سهولة التصحيح.
- استخدام دليل أو مفتاح للتصحيح.
ولا يظن أن تلك الإرشادات مصممة للتمويه على الطلاب أو خداعهم، بل
المقصود تجنب إعداد أسئلة لا تقيس مستوى المعرفة عند الطلاب، ولزيادة
(50- مصداقية الاختبار. (سبارزو، مرجع سابق، 46
ومن مزاياها.
نظرا لتمتع هذا النوع منن الأسئلة بالعديد من المزايا يحبذه الكثير من
الأساتذة والطلاب، ومن أهم مزاياه.
- تغطية قدر كبير من المادة مما يجعله يتصف بالشمول في قياس ما يراد
قياسه.
- سهولة الإعداد والتصحيح مما يوفر الوقت والجهد.
- إمكانية استخدامه في جميع المراحل التعليمية وهو يتناسب مع صغار
السن.
- خلوه من ذاتية المصحح، فإجاباته محددة يمكن تصحيحها بمفتاح
التصحيح.
هناك عدد من العيوب الخطيرة في هذا النوع ومن أهمها:

- 374 -
- قياس هدف واحد من أهداف التربية وهو مدى إلمام الطالب بالحقائق
والمبادئ، وعدم قياس الأهداف الأخرى كالتركيب والتحليل.
- سهلة، أثبتت التجارب أن 30 % من هذا النوع يجيب معظم الطلاب عنها،
فلا تميز بينهم، فيصبح الضعيف جيداً والجيد ممتازاً، وهذا إن لم يحسن
إعدادها من قبل الأستاذ.
- تشجيع الحفظ، لأن الأسئلة من جمل الكتاب فيحفظها الطالب، ولذا لابد
من عدم استخدامها.
- انخفاض الثبات، هذا النوع من الأسئلة أقل الأنواع ثباتاً لاحتمال التخمين
والصدفة.
-النجاح بالتخمين والصدفة فاحتمال الحصول على إجابة صحيحة بنسبة
50 %)، ويمكن التغلب على ذلك بطلب تصحيح الخطأ، أو كتابة الكلمة أو )
( التاريخ الصحيح. (مرجع سابق: 130
وهناك عدد من المقترحات يفضل لمستخدم هذا النوع من الأسئلة مراعاتها
وهي:
- أن تكون العبارات واضحة وبسيطة وقصيرة وليست حرفية من الكتاب.
- أن تكون العبارات صحيحة أو خاطئة دون التباس، وتشتمل على هدف
واحد.
- أن تخلط العبارات عشوائياً، وتكون مناصفة بين الصواب والخطأ.
- أن تكون العبارات متساوية في الطول ما أمكن.
- أن تكون صياغة العبارات مثبتة، وتتضمن معلومات هامة.
- أن لا تتضمن العبارات أوامر أو جمل جدلية أو موضع خلاف على
صحتها.
- أن لا تتضمن الأسئلة عبارات تعجيزية
- أن لا تتضمن الأسئلة عبارات تلمح بالإجابة أو تساعد على ذلك.
- يفضل أن يطلب تصحيح الخطأ للتغلب على التخمين والصدفة.

- 375 -
- أن تكون هناك أسئلة فئة أ وأسئلة فئة ب للتغلب على الغش، بحيث
يكون صف لديه النوع أ والصف المجاور النوع ب، مع إمكانية أن تكون
الأسئلة نفسها، ولكن يختلف ترتبيها ليظهر للطال أنها مختلفة.
ب - أسئلة الاختيار من متعدد
تعتمد هذه الأسئلة على مقدمة تطرح مسألة، ثم عدد من الإجابات من
5-3 غالباً تلي السؤال وتكتب أدناه، وواحدة من تلك الخيارات هي الصحيحة،
وغيرها خيارات هدفها صرف ذهن الطالب غير المتمكن.
ويعتبر خبراء الاختبارات أن أسئلة الاختيار المتعدد من أفضل الاختبارات،
ولذا فهي شائعة الاستعمال في الاختبارات المقننة للتحصيل والقدرات، ومع ذلك
تنتقد عند إعدادها بشكل غير جيد كما أنها لا تقيس أكثر من المصطلحات
والحقائق المجردة والأمور التافهة، وغالباً ما تكون إجابتها صحيحة، ومع ذلك
هي تقيس بشكل باهر نتائج تعليمية مهمة إن أحسن إعدادها، فلها القدرة
(52- على رصد عينة كبيرة من الأداء العالي المستوى. (مرجع سابق: 51
ولهذا النوع عدد من الأنماط هي:
- نمط الجواب الوحيد. حيث يكون هناك جواب واحد صحيح وبقية
الإجابات خاطئة بصورة قطعية.
- نمط أفضل الأجوبة. وهنا قد تكون جميع البدائل صحيحة جزئياً ولكن
أحدها أكثر صحة.
- أنماط أخرى. وذلك بأن تكون جميع الأجوبة السابقة صحيحة، أو الجواب
كذا وكذا صحيحان، أو جميع الأجوبة خاطئة.
إرشادات أسئلة الاختيار من متعدد
- على واضع أسئلة الاختيار المتعدد مراعاة النقاط التالية:
- اختيار صيغة السؤال بعناية:ومن ذلك.
- ترتيب الخيارات رأسياً وعم كتابتها على السطر الواحد.

- 376 -
- تنسيق الخيارات منطقياً ونحوياً مع المقدمة.
- تطرح المقدمة مسألة كاملة، أو مفهوماً متكاملاً قبل الانتقال للخيارات.
- لا تستعمل النقط والفواصل في الخيارات التي بها أرقاماً، فقد يظن أنها
صفر أو كسر عشري.
- ليس من الضروري تساوي عدد الخيارات في جميع الأسئلة.
- كتابة المسألة بكل وضوح في المقدمة، ولا تضطر الطالب لإلى قراءة
الخيارات لإكمال المسألة،
- كتابة مقدمات الأسئلة في صيغة الإثبات:لأن الصيغ المنفية لا تؤدي فقط
للاضطراب، بل قد لا تعكس المسألة كما هي في حياة الطالب، وعند
الحاجة لاستخدام كلمة نفي لابد من وضع خط تحتها، وفي حالة النفي
المزدوج فيجب التخلص منهما تماماً.
- كتابة الخيارات بحيث تكون الخيارات في نهايتها
- الإبداع:أي استغلال ميزة تعدد الإمكانات التي تقيس بها أسئلة الاختيار
المتعدد النتائج التعليمية المهمة، وحاول بلوغ هذا الهدف بجعل نصف
الأسئلة فوق مستوى التذكر.
- جعل الخيارات معقولة ومقبولة:وأن تكون جميعها على درجة معقولة من
الصحة حتى يمكن أن تصرف الطالب غبر المتمكن.
- التأكد مع عدم وجود أكثر من إجابة صحيحة.
- عدم استعمال:كل ما يلي، لاشيء مما يلي، فهي تزيد من غموض السؤال،
ولا مانع من استخدامها إذا كانت الإجابة صحيحة قطعاً.
- الابتعاد عن التكرار غير الضروري.
- التخلص من العبارات المؤدية إلى الإجابة:مثال ذلك:
- أن يكون الخيار الصحيح أطول من غيره.
- ترتيب الخيارات:إن ترتيب الخيارات المحتملة في تسلسل منطقي يساعد
الطلبة على تحديد الخيارات، حيث ترتب الأسماء الفبائياً، والتواريخ زمنياً،
والمعدلات حسب الصعوبة.

- 377 -
ويتضمن هذا النوع جميع مزايا الاختبارات الموضوعية بالإضافة إلى:
- يمكن من قياس جميع الأهداف التربوية من فهم، وتحليل، وتركيب
وتفسير، وتقويم.
- يقضي على التخمين والصدفة.
- يمكن الثقة بنتائجها لأنها تقرر درجة الطالب بموضوعية كاملة.
- تدفع الطالب إلى لتفكير بروية قبل تحديد الإجابة.
- أكثر صدقاً وثباتاً
- تساعد في تشخيص أخطاء الطلاب أو سوء الفهم لديهم من خلال
إجاباتهم الخاطئة.
- تلزم الطالب بمراجعة أكبر قدر من كمية المادة المطلوبة.
- يمكن تحليل نتائجها بسهولة.
فمع كل المزايا التي يتحلى بها هذا النوع من الاختبارات إلا أن هناك عدد من
العيوب منها:
- تشغل مساحة أكبر على الورق أكبر مما تشغله أسئلة الاختبارات الأخرى
خاصة عندما ترتب عمودياً.
- تتطلب وقتاً أطول في في الإعداد والقراءة والكتابة أكثر من الأنواع
الأخرى.
- صياغة الأسئلة تحتاج إلى دقة ومهارة عاليتين.
- مكلفة لكثرة ما تتطلبه من ورق وتكاليف طباعة. (غانم، مرجع سابق،
(137
- يتعذر استخدامها في قياس القدرات اللغوية والتعبيرية والابتكارية وفي
قياس عدد من القدرات العامة.
- بشترك مع الأنواع الأخرى من الاختبارات الموضوعية في اقتصارها على
تقويم الطلب من خلال استجابته اللفظية / الكتابية.

- 378 -
- يتيح إمكانية الغش أثناء الإجابة.
- يتيح إمكانية اللجوء إلى التخمين أو الصدفة، مما يؤثر ولو بدرجة
( يسيرة على صدقه وثباته. (الزيود، 1998 م: 143
أما المقترحات لكتابة أسئلة الاختيار من متعدد، فيفضل عند كتابة أسئلة
الاختيار من متعدد مراعاة الضوابط التالية:
-أن يكون السؤال واضحاً ومحدداً ويقيس مخرجات هامة لتعليم.
-أن تتضمن الأسئلة جميع مستويات الأهداف المعرفية ما أمكن.
-عدم النقل الحرفي من الكتاب.
-يجنب صيغ النفي.
-تجنب استخدام الهبات المساعدة على الإجابة.
-يفضل عدم استخدام عبارات مثل:كل ما سبق صحيح أو كل ما ذكر خطأ.
-أن تكون المبهمات من الأخطاء الشائعة وتجذب 5% من الطلاب على
الأقل.
-أن تكون البدائل قصيرة ومتجانسة ومنسجمة مع المقدمة/ السؤال.
. -أن تكون البدائل ما بين 3 5
-أن تكون هناك إجابة صحيحة واحدة.
-أن توزع الإجابات الصحيحة على البدائل بالتساوي عشوائياً للتغلب على
توقع الإجابة.
-يفضل تساوي عدد البدائل للأسئلة لتيسير التحليل والمقارنة.
ج - أسئلة المزاوجة/ المطابقة/ المقابلة
إن أسئلة المزاوجة فاعلة في تحفيز الطلاب إلى رؤية العلاقة بين مجموعة
أشياء وإلى تكامل المعرفة، ولكنها أقل ملائمة لقياس مستويات الأداء العالية من
أسئلة الاختيار من متعدد.

- 379 -
وتكون أسئلة المزاوجة عادة على شكل عامودين، العامود الأيمن يتضمن
مجموعات الأسئلة والعامود الأيسر يتضمن الإجابات، وعلى الطلاب أن يزاوجوا
أو يطابقوا أو يقابلوا بين العامودين.
وتوجد أنواع أخرى من المزاوجة، فقد يطلب من الطلاب أن يختاروا مؤلفاً
أو قائلاً لكل عبارة أو صيغة ذكرت، وبعض تلك الصيغ فيه عسر وصعوبة
( ويتطلب مستوى من الأداء أعلى بكثير من التذكر. (سبارزو، مرجع سابق، 59
وهذا النوع من الأسئلة يعد من الأنواع الممتازة وتفيد كثيراً لاختبار معاني
المفردات، وتواريخ الحوادث، ونسبة الكتب إلى مؤلفيها، والأحداث إلى ظروفها،
ويستعمل هذا النوع مع الطلاب الصغار بكثرة، ويسمى باختبارات الربط، لأنه
يستعمل لبيان العلاقة بين الحقائق والأفكار والمبادئ والمثل، ويمكن تحويل
سؤال المزاوجة إلى سؤال مصور بحيث يكون أحد العامودين صور لآلات أو
لأدوات أو لأحياء والعامود الثاني أسماؤها مرقمة أو غير مرقمة ويطلب من
الطالب وصل خطوط بين العامودين، وهو أكثر مناسبة للصغار، كما يمكن
استبدال قائمة الإجابات برسم تخطيطي للخريطة أو رسم بياني.
على مستخدم أسئلة المزاوجة مراعاة الإرشادات التالية:
- إعطاء إرشادات كافية:أي لا يحتاج الطلاب إلى السؤال هل ممكن استخدام
الإجابة الواحدة أكثر من مرة.
- تجانس المادة العلمية:أي يكون كل سؤال في المجموعة من موضوع الأسئلة
الأخرى نفسها في المجموعة نفسها. لأنه لو كانت الأسئلة عن موضوعات
مختلفة(كتب، مدن، أحداث) لأصبحت المزاوجة أمراً واضحاً
- وضع الجزء الأطول من السؤال في الجهة اليمنى:لأن ذلك يسهل على الطلاب
تحديد المزاوجة.
- ترتيب مادة كل عامود بشكل منتظم تقريباً:بحيث ترتب الأسماء الفبائياً
والتواريخ زمنياً، والمعدلات حسب الصعوبة
- أن تكون الأعمدة قصيرة:وعامة يفضل أن لا تزيد الأسئلة عن سبعة
والإجابات تزيد بإجابتين على الأقل.

- 380 -
ويتميز هذا النوع بعدد من المزايا منها:
- يمكن إعداده بسهولة وبسرعة، وهو اقتصادي في الحيز الذي يشغله، ويوفر
الورق.
- تتدنى فيه فرص التخمين مقارنة بالأنواع الأخرى، وخاصة عندما تكون
المقدمات مختارة بحيث تبدو مناسبة لكل المقدمات.
- يمكن تقدير الدرجات بموضوعية كاملة، وهو يلتقي في هذه الميزة مع اختبار
الاختيار من متعدد.
- يعتبر من الاختبارات المناسبة للصغار،خاصة عند استخدام الرسوم أو الصور.
- يمكن التنويع فتستبدل قائمة- عامود- الاستجابات اللفظية بالصور والخرائط
والرسوم البيانية.
- توفير الجهد على المعلم لاستخدامه قائمة من المشكلات تقابلها قائمة من
الاستجابات، في حين لو كان السؤال من نوع الاختيار من متعدد لتطلب
الأمر إعداد قوائم من البدائل لكل مشكلة.
- توفير الجهد على المفحوص، فبدلاً من قراءة عدد من البدائل لكل سؤال فإنه
يقرأ عدداً من الحلول ليجيب عن عدد من الأسئلة.
ومع كل ما يتحلى به هذا النوع من المزايا إلا أن له عيوب منها
- يتطلب هذا النوع وجود عدد كافٍ من العلاقات المتناظرة المترابطة وقد لا
يتسنى ذلك دائماً، الأمر الذي يحد من استخدامه.
- قصوره عن قياس بعض القدرات العقلية العليا كالبرهنة والتمييز
والتقويم، أي عدم صلاحيته لقياس عمليات التعلم المركبة.
- فائدتها محدودة لأنها تنحصر في المطابقة وبيان العلاقة بين عنصر وآخر.
أما المقترحات كضوابط التي يجب مراعاتها عند كتابة أسئلة المزاوجة/ المقابلة /
المطابقة ما يلي:

- 381 -
- انتماء قائمة المثيرات والاستجابات لموضوع واحد، كأن يكون عن عواصم
دول،أو مؤلفات أو حالات المادة، أو نظريات التعلم،
- تجانس كل من المثيرات والاستجابات في القائمتين، كأن تكون القائمة الأولى
أسماء دول والثانية أسماء العواصم، أو تكون المثيرات في القائمة الأولى كلها
أسماء أعلام، والاستجابات في القائمة الثانية كلها عناوين كتب، أو مفاهيم
تربوية.
- أن يكون عدد المثيرات في القائمة الأولى أقل من عدد الاستجابات في القائمة
الثانية، وذلك لأن التساوي يبنهما يتيح للطالب أن يختار للمثير الأخير في
القائمة الأولى المستجابة الوحيدة المتبقية في القائمة الثانية.
- خلو المثير من أية إشارات أو دلالات لغوية يمكن أن تساعد الطالب على
الإجابة.
- وضوح التعليمات الخاصة بأداء الاختبار، ويفضل وجود مثال توضيحي
لطريقة الإجابة ليسترشد به الطالب عند الإجابة.
- إحاطة الطالب علماً بأن الاستجابات في القائمة الثانية يمكن استخدامها أكثر
من مرة أم تستخدم مرة واحدة فقط ليأخذ ذلك في الحسبان عند الإجابة.
- ترتيب الاستجابات في القائمة الثانية ترتيباً منطقياً، مع مراعاة عدم وقوع أي
استجابة أمام المثير المناسب لها في القائمة الأولى.
د- أسئلة إكمال الفراغ/ التكميل:
هي نوع من الأسئلة سهل الكتابة، يمدنا بقياس ذي كفاءة، وليست عرضة
للتخمين،ويتألف هذا النوع من الأسئلة من عدد من الفقرات على شكل عبارات
أو جمل ناقصة، ويطلب من الطالب أن يكمل النقص بوضع كلمة، أو كلمات
محددة، أو عدد،أو رمز، وذلك في الفراغ المخصص لذلك. مثال ذلك:المتر يساوي.
  سنتيمتر، أو مؤسس الدولة السعودية الثالثة هو الملك
من مزاياه ما يلي:
- سهولة وسرعة إعداده وتصحيحه، كما يوفر الكثير من وقت المعلم وجهده.

- 382 -
- تغطية كمية كبيرة من المادة مما يساعد على قياس الكثير من جوانب
السلوك.
- ملاءمته لقياس قدرة الطالب على الاستنتاج، وربط المفاهيم، والتفسير،
وحفظ الحقائق والمصطلحات والتواريخ والأعلام ونحو ذلك.
أما عيوبها:
- أن الأسئلة يمكن أن تتحول إلى أسئلة ذاتية تختلف فيها الإجابات اختلافاً
عظيما يفضي إلى تسرب الذاتية إلى التصحيح، وخاصة إذا لم يحدد السؤال
تحديداً دقيقاً مثال ذلك:عاصمة اليمن قد يجيب الطالب ب جميلة،
أو كبيرة، أو قديمةالخ
- أكثر ملائمة لقياس المستويات الدنيا من التحصيل أكثر من المستويات العليا،
إلا في حالة المسائل في الرياضيات والعلوم، ويطلق عليه البعض أحياناً أسئلة
المقالة المحددة أو أسئلة الإجابات المكتوبة، ولذا يفيد هذا النوع من الأسئلة
في سنوات المرحلة الابتدائية، وفي مواد العلوم والرياضيات، حيث تستدعي
الإجابة إجراء العمليات الحسابية.
- تشجيعه على الحفظ والتركيز على الحقائق التفصيلية.
على مستخدم هذا النوع من الأسئلة مراعاة ي إرشادات الآتية:
- اسأل أسئلة يمكن تصحيح إجاباتها بموضوعية مستخدما العبارات والكلمات
القصيرة،مع التأكد من أن كل سؤال مناسب وذلك من خلال الإجابة عن
السؤال التالي:هل يمكن الاعتماد على مفتاح الإجابة للتصحيح من قبل من
ليس له دراية بالموضوع؟
- وضع مفتاح للتصحيح يتضمن كل الإجابات المقبولة لكل سؤال.
- الحذر من الأسئلة المفتوحة وهي التي تدعو إلى إجابة معقولة(صحيحة)
لكنها غير متوقعة. مثال ذلك مؤلف كتاب الأم هوالشافعي، ولكن عند
السؤال مؤسس المذهب الشافعي  الإمام أحمد بن إدريس. مع مراعاة
تضمين مفتاح الإجابة كل الإجابات المقبولة.

- 383 -
- وضع الفراغات قرب نهاية الجمل، مع طرح جملة كاملة أو شبه كاملة قبل
طلب الإجابة.
- التخلص من الهبات المجانية المساعدة على الإجابة.
- الاقتصار على فراغ أو فراغين في كل سؤال، لأن الفراغات الكثير تهدر الكثير
من الوقت الثمين الذي يستغرقه الطالب لمعرفة السؤال.
- إذا كانت الإجابة بالأرقام يجب ذكر وحدة القياس التي تعبر عن الأرقام(متر،
طن، كغم).
ه - الاختبارات الموقفية:
وهي عبارة عن موقف طارئ يفتعله المربي، ليرصد رد الفعل لدى الدارس،
ويمكن – أيضاً – أن تسند إلى الدارس مسئولية معينة بهدف تقويم أدائه، كأن
يكلفه المربي الإشراف على رحلة معينة، أو شراء شيء يستخدمه في السمات
الشخصية للدارس.
وبعد أن عرضنا لعناصر المنهج، التي بها يتم بناء المنهج، نرى أن الخطوة
التي تلي ذلك هي الحديث عن كيفية تنظيم المحتوى والخبرات التربوية وهذا
ما سوف نتناوله في التدوينات القادمة حيث تدور حول أربعة تنظيمات
منهجية، تتناول"مناهج المواد الدراسية" ومناهج النشاط، والمناهج المحورية"

- 384 -

- 385 -
القسم الثاني
الجانب العملي

- 386 -

- 387 -
الباب السادس
تصميم التدريس وتطبيقه

- 388 -

- 389 -
الفصل التاسع عشر
تصميم التَّدريس
- تعريف تصميم التدريس.
- تطور تصميم التدريس.
- أهمية تصميم التدريس.
- مراحل تصميم التدريس.
- خطوات تصميم التدريس.
- المشاركون في تصميم التدريس.

- 390 -

- 391 -
إن الحديث عن تصميم التدريس وتخطيطه أمراً ضرورياً للعملية
التعليمية، لكن لا يعقل ذكرها إلا بعد أن تناولنا الجانب النظري لأصول
التدريس، حيث يعد تصميم التدريس الجانب التطبيقي لأصول التدريس.
يعد تصميم التدريس إحدى وظائف تطوير التعليم في تكنولوجيا التعليم،
وذلك لما يقوم به من ربط بين تكنولوجيا التربية والتخطيط الذي يتم من خلاله
تطوير النظام التعليمي وتنفيذه والتحكم به وتقويمه.
إن عملية التصميم التعليمي لا تهتم فقط بالشكل الهندسي الذي تبدو به
دائما، ولكن ما يهم هو تطبيق مبادئ التعلم في تصميم العملية التعليمية وفق
خطوات وإجراءات منظمة.
فتصميم التدريس عملية هامة لتحقيق الأهداف المطلوبة بدقة،
وبسرعة، وبأقل جهد وتكلفة، ويساعد المعلم على التمكن والاقتدار من مهنته
التي يزاولها، مما يؤدي إلى الارتقاء بالعملية التعليمية وهذا بدوره يعمل على
تحقيق الأهداف المرسومة، التصميم عادة يتطلب قدرا من الجهد أكثر مما
تتطلبه الطرق التقليدية، من حيث تصميم المواد التعليمية، وتطويرها،
وتنفيذها، وتقويمها.
انه يعني تنظيم مكونات الدرس بشكل منهجي مدروس، ينطلق من رؤية
عميقة وشاملة لاستنادها إلى نظرية تربوية واضحة، بغاية تيسير التعلم على
الدارسين وجعله ذا فاعلية عالية.
أولاً:تعريف تصميم التدريس.
بعد أن يكون المعلم قد أصبح قادرا على تحديد كل مكون من مكونات
التدريس، فانه يلجأ إلى تنظيم هذه المكونات بشكل منهجي مدروس، حيث
ينطلق من رؤية عميقة وشاملة مستندةً إلى نظرية تربوية واضحة، ويتجه نحو
غاية مقصودة هي تيسير التعلم وجعله ذا فاعلية عالية.
إن كلمة تصميم مشتقة من الفعل (صمم) أي عزم على الشيء بعد
دراسته بشكل واف، وتوقعه بنتائجه، أما مفهوم التصميم اصطلاحاً فيعني
هندسة الشيء بطريقة ما على وفق محكات معينة أو عمليه هندسية لموقف

- 392 -
ما،ويستعمل مفهوم التصميم في العديد من المجالات كالتصميم الهندسي
.( والتجاري والصناعي وكذلك التربوي وغيرها (قطامي، 2001 م: 17
هي كلمة لفظ مستعارة من مجال الهندسة، فالمهندس :design فالتصميم
المعماري قبل أن يشرع في بناء منزل ما، فإنه يعد تصميما (مخططا هندسيا)
على الورق لهذا المنزل يتم على أساسه تنفيذ (بناء) وتقويم هذا المنزل فيما
بعد،بحيث يحقق هذا المخطط أهدافا معينة، ومن ثم فإن أحد المعاني الشائعة
لعملية التصميم هي " اعتبارها عملية تخطيطية ينتج عنها مخطط أو خطة
منظمة تعمل على تحقيق أهداف معينة " (زيتون، 1999 م).
فالتصميم هو عملية تخطيط منهجية تسبق التنفيذ. أو هندسة لشيء ما
وفق معايير محددة، ويستخدم هذا المصطلح في كثير من المجالات
مثل:الديكور، والتصميم الداخلي، والهندسة، والصناعة، والتجارة.
نقلاً عن (Smith & Regom, والتصميم كما عرفه سميث وريجوم ( 1993
هو عملية تخطيط منهجية تسبق الخطة في حل المشكلات أما في المجال
التعليمي فالتصميم خطوات منطقية وعلمية تتبع لتصميم التعلم وإنتاجه
وتنفيذه وتقويمه.
بان التصميم التعليمي عملية (Briggs, و بهذا المجال يصف ( 1977
متكاملة لتحليل حاجات المتعلم والأهداف وتطوير الأنظمة الناقلة لمواجهة
الحاجات والاهتمام بتطوير الفعاليات التعليمية وتجريبها وإعادة فحصها.
هو العلم الذي يبحث في طرق التدريس :Reigeluth و تعرفه ريجيلوث
وتحسينها وتطبيقها لتحقيق التغير المطلوب في المعارف والمهارات والمتعلمين
(الكسواني والخطيب وعيد، 2007 م)
إن تصميم التعليمي علم من العلوم الحديثة التي ظهرت في السنوات
الأخيرة من القرن العشرين، وهو العلم الذي يبحث في كافة الإجراءات
والطرق المناسبة لتحقيق نتاجات تعليمية مرغوب فيها، والسعي لتطويرها
تحت شروط معينة. ويحاول تصميم التدريس الربط بين الجوانب النظرية
والتطبيقية للتدريس، فالجانب النظري يتعلق بنظريات التعلم خاصة وعلم
النفس بشكل عام. أما الجانب العملي والتطبيقي فيختص بتحديد الوسائل
التقنية المختلفة.

- 393 -
فهو ذلك العلم التطبيقي من علوم التدريس، الذي يعنى بتوصيف
القواعد والمبادئ والإجراءات وتخليق النماذج اللازمة لتصميم وتخطيط
منظومات التدريس، ويشير مصطلح تصميم التدريس إلى العملية المنظمة
المتصلة بتطبيق مبادئ التدريس والتعلم في التخطيط للمواد والأنشطة
التدريسية، أو هو عملية منهجية أو منظومية لتخطيط منظومات التدريس
لتعمل بأعلى درجة من الكفاءة والفاعلية، لتسهيل التعلم لدى الطلاب، وعادة
ما يستعان لإنجاز هذه العملية بما يسمى بمخططات التدريس.
إذن هو مجموعة الإجراءات التي توضع بغية تيسير التعليم وتحسين
مردوده. و قد وضع جانييه ثلاثة شروط ينبغي أن تتوفر في تصميم التدريس،
وهي.
- تحديد مسبق لنتائج التعلم، والتي يطلق عليها انجاز المتعلمين أو
نتاجاتهم التعليمية.
- رسم استراتيجية لتنظيم المواقف والظروف التعليمية تساعد على
تحقيق تلك نتاجات.
- تقويم تلك النتاجات للتأكد من مدى انجازها.
هذه الأمور الثلاثة ما هي إلا مكونات التدريس، كون الإستراتيجية تحتوى
على الطرائق والوسائل والأنشطة والفعاليات مع إثارة الدافعية للتعلم، وذلك
من أجل تحقيق أهداف موضوعة سابقاً.
ثانياً:تطور تصميم التدريس.
تشير الدلائل إلى استعمال التصميم التعليمي وتحسينه إلى القرن السابع
أول من أكد ضرورة استعمال الطرق (Comenius عشر ويعد (كومنيوس
الاستقرائية وتحليل عملية التعلم وتحسينها، وفي منتصف القرن التاسع عشر
المتخصص في (Johan Heer Barden اقترح العالم الألماني (جوهان هير باردن
المجال التربوي وجوب استعمال البحث العلمي لتوجيه الممارسة العملية
والذي أجرى (Joseph Mayer Rice للتعلم، ومن مؤيديه (جوزف مايررايس
بدوره دراسات عديدة للأنظمة المدرسية في التسعينات من القرن التاسع عشر.

- 394 -
الذي أرسى البحث (Thorndike وبعد ذلك جاءت جهود (ثورندايك
التجريبي أساسا لعلم التعليم،أما في عشرينات القرن العشرين فقد تزايد
الاهتمام باستعمال الطرق التجريبية للمساعدة في حل المشكلات في التعلم
و (فرانكلين بوبيت (w - w - Charles ويعد كل من (دبليو – دبليو – تشارلز
من رواد تحليل الأنشطة،وفي الثلاثينات من القرن (Franklin Bobbitt
العشرين تضائل الاهتمام بالأسلوب التجريبي في تصميم التعلم نتيجة لتأثيرات
الكساد العالمي (القرني، 2005 م).
وبعد دخول الولايات المتحدة الأمريكية الحرب العالمية الثانية تحدد
الاهتمام باستعمال الأساليب التجريبية للمساعدة في حل مشكلات التعلم، إذ
دعي عدد كبير من ذوي الاختصاص في مجال علم النفس والتربية إلى إجراء
أبحاث وتطوير مواد تدريبية للخدمات العسكرية. وبعد الحرب وبالتحديد في
الخمسينات أثبتت حركة التعليم المبرمج أنها العامل الرئيس في تطوير مفهوم
مدخل النظم وتمثيل عملية تطوير تعلم مبرمج. كأسلوباً تجريبياً في حل
مشكلات التعليم، فضلاً عن ذلك كان تعديل الإجراءات وتحليل المهام عاملاً في
Lillian و(يلين جلبرت (Frank تطوير مدخل النظم وكان كل من (فرانك
( قد قاما بأبحاث في هذا المجال. (الحموز، 2004 م: 29 (Gilbert
وفي الستينيات أيضا تألقت حركة السلوكية عندما قام (بنجامين بلوم
وزملائه بنشر كتابهم (تصنيف الأهداف التعليمية) (Benjamin Bloom
والذي أوضحوا فيه انه يوجد في داخل نطاق مجال المعرفة أنواع مختلفة من
مخرجات التعلم، وانه يمكن تصنيف الأهداف على أساس نوع سلوك المتعلم
التي تصفه، إذ أن هناك علاقة هرمية مترابطة ومتسلسلة بين مختلف أنواع
المخرجات، وكان لهذه الأفكار تأثير مباشر على عملية التصميم وفي المدة نفسها
إذ ازدهرت (Janneh توسع مفهوم تحليل المهام وكان من ابرز علمائه (جانيه
(Robert Meagher حركة الأهداف السلوكية، ويعود الفضل إلى (روبرت ميجر
الذي ألف كتابه عام ( 1962 م) بعنوان (إعداد الأهداف للتعليم المبرمج)
.( (الحيلة، 1999 م: 37

- 395 -
كلاس ،Janneh وفي منتصف الستينات بدأ بعض العلماء من أمثال (جانيه
بتجميع الأهداف وتوصيف الأهداف والاختبارات (Silver وسلفر ،Class
المستند إلى المعايير. (سلامة، 2006 م)
وفي أواخر الستينات وأوائل السبعينات أبدى كثير من الأفراد والجماعات
اهتماماً كبيراً بأفكار مدخل النظم وازدادت الكتابات التي تناولت ذلك المدخل
مع تطوير نماذج لتصميم التعليم، إذ أنشأت مراكز لتطوير التعلم في داخل
الجامعات وفي أواخر السبعينات والثمانينات من القرن العشرين أخذت حركة
مدخل النظم تنمو وتزداد وكذلك عدد البرامج التدريسية في مدخل النظم،
وبعد التطور الأهم في تلك المدة ازدياد الاهتمام بالكتابات التي دارت حول
مدخل النظم بأفكار ومبادئ نابعة من علم النفس الإدراكي. (مرجع سابق).
ثالثاً:أهمية تصميم التدريس.
إن لتصميم التدريس أهمية كبيرة تكمن فيما يلي:(عطار وكنسارة، 2008 م)
- تحسين الممارسات التربوية باستعمال نظريات تعليمية أثناء القيام بعملية
التعليم بالعمل.
- توفير الجهد والوقت.
- استعمال الوسائل والأجهزة والأدوات التعليمية بطريقة جيده.
- إيجاد علاقة بين المبادئ النظرية والتطبيقية في المواقف التعليمية.
- اعتماد المتعلم على جهده الذاتي أثناء عملية التعلم.
- تفاعل المتعلم مع المادة الدراسية.
- توضيح دور المعلم في تسهيل عملية التعلم.
- تفريغ المعلم للقيام بواجبات تربوية أخرى إضافة إلى التعليم.
- التقويم السليم لتعلم الطلبة وعمل المعلم.
- يسهم التصميم التعليمي في نمو التغير الإيجابي لدى التلاميذ من حيث
طريقة التفكير

- 396 -
- لديهم ومعرفة المهارات المختلفة من خلال تفاعل جهود التلاميذ أنفسهم
وجهود معلمهم.
رابعاً:مراحل تصميم التدريس.
تمر عملية تصميم التعليم بمراحل أساسية، تتضمنها معظم نماذج التعليم،
وهي:(العدوان والحوامدة، 2008 م).
1 - مرحلة التحليل الشامل:
في هذه المرحلة يتم تحليل البيئة التعليمية المحيطة بالبرنامج المراد
تصميمه، وتحديد المشكلة من خلال إظهار الحاجات اللازمة وتحويلها إلى
معلومات تفيد في تطوير عملية التعليم. وتحديد خصائص المتعلمين وحاجاتهم
وقدراتهم واستعداداتهم، والأهداف العامة والخاصة التي ينبغي تحقيقها،كما
يتم تحليل المحتوى التعليمي وتحديد الخبرات والمتطلبات اللازمة لتعليمه.
2 - مرحلة التصميم:
في هذه المرحلة يتم تحديد أفضل المعالجات والمخططات التعليمية
واختيارها،كما تتضمن تنظيم الأهداف التعليمية وإعداد الاختبارات،وتنظيم
محتوى المادة،وتخطيط عملية التقويم.
كما يتم في هذه المرحلة تصميم للبيئة المحيطة بالبرنامج وما تتضمنه من
مواد وأجهزة ووسائل تعليمية تم إعدادها وتنظيمها بطريقة تساعد المتعلم
على السير وفقًا لتحقيق الأهداف المحددة.
3 - مرحلة التطوير والإنتاج:

- 397 -
يتم في هذه المرحلة ترجمة تصميم التعليم والتدريب إلى مواد تعليمية
حقيقية واستراتيجيات عرضها والوسائل التعليمية اللازمة وتنظيم الأنشطة
المرافقة وعملية التقويم.
4 - مرحلة التنفيذ:
يتم في هذه المرحلة التدريس والتنفيذ الفعلي للبرنامج، وبدء التدريس
الصفي، باستخدام المواد التعليمية المعدة مسبقا،وضمان سير جميع النشاطات
بكل جودة وفعالية.
5 - مرحلة التقويم:
تعد مرحلة التقويم من المراحل المهمة في أي برنامج تعليمي،فهي تقدم
المعلومات عن مقدار ما تم تحقيقيه من أهداف البرنامج وفعالية عناصر
العملية التعليمية ومكوناتها المختلفة.
خامساً:خطوات تصميم التدريس.
يتفق معظم المختصين في مجال التعليم على تسع خطوات لتصميم التعليم
مترابطة ومتفاعلة مع بعضها وقد عبر عن هذه الخطوات وهي:(الحيلة، 1999
( م: 114
- تحديد الهدف التعليمي.
- تحليل المهمة التعليمية.
- تحليل السلوك للمتعلم.
- كتابة الأهداف السلوكية.
- تطوير الاختبارات المحكية.
- تطوير إستراتيجية التعلم.
- تنظيم المحتوى التعليم.
- تطوير المواد التعليمية.
- تصميم عملية التقويم التكويني.

- 398 -
سادساً:المشاركون في تصميم التدريس.
إن المشاركين في عملية التصميم تتكون من:(قطامي وقطامي وأبو جابر،
2003 م)
- المصمم التعليمي: هو الشخص الذي يرسم الإجراءات التعليمية
وينسقها في خطة مرسومة ومدروسة.
- المدرس:هو الشخص (أو الفريق) الذي من اجله ومعه وضعت خطة
التدريس، ولديه معلومات كاملة عن المتعلم والمعرفة بأنشطة وإجراءات
التعليم فضلاً عن متطلبات منهاج التعليم وبالتعاون مع المصمم التعليمي
سيكون قادراً على تنفيذ التفاصيل لعدد كبير من عناصر التخطيط ولديه
الإمكانية على تجريب خطة التدريس المطورة
- اختصاصي الموضوع: هو الفرد المؤهل الذي يستطيع تقديم المعلومات
والمصادر المتعلقة بالمواضيع التخصصية والمجالات المتعلقة، التي سيصمم لها
التدريس، فضلاً عن دقة المحتوى المتضمن في الأنشطة والمواد والاختبارات
المرتبطة به.
- المقوم: هو الشخص المؤهل لمساعدة التدريسيين في تطوير أدوات
التقويم من اجل إجراء اختبارات قبلية وبعدية لمعرفة تقويم تعلم الطلبة، فضلاً
عن أن لديه القدرة في جمع البيانات وتحليلها وتفسيرها خلال مرحلة تنفيذ
المنهاج، وكذلك يستطيع أن يقوم بتقويم المناهج والتصاميم التدريسية وإصدار
الأحكام.

- 399 -
الفصل العشرون
نماذج في تصميم التَّدريس
- أنموذج (كمب) لتصميم التدريس.
- أنموذج (جيرلتش وايلي) لتصميم التدريس.
- أنموذج (حمدي) لتصميم التدريس.
- أنموذج (زيتون) لتصميم التدريس.

- 400 -

- 401 -
سبق وان تحدثنا عن نماذج التدريس وتعرفنا على تعريف الانموذج
واهميته. ان لنماذج التصميم التدريس عناصر وصفية نصية وتنبؤية أو
تفسيرية تختلف فى درجاتها حيث أن بعض النماذج تصف مكونات وأنشطة
التصميم التعليمى إلا أنها تستخدم كما لو كانت ترشد إلى الأنشطة اللازمة
فتقدم أحيانا على أنها قواعد. ويكون التنبؤ بالإرشاد الفعال ضمنيا فى تقديم
كثير من نماذج التصميم التدريس وواضحا فى بعض منها وهو ما يعنى أن ذلك
التعلم المقصود سيتم باتباع الأنشطة التى صممت فى النموذج.
بمعنى ان هناك عدة نماذج لتصميم التدريس بعضها معقد، والآخر
بسيط، ومع ذلك فجميعها يتكون من عناصر مشتركة تقتضيها طبيعة العملية
التربوية، والاختلاف الذي بينها نشأ من انتماء هذه النماذج الى المدارس التربوية
والنفسية المختلفة. و بهذا فإن بعض النماذج بها مثل هذه الأساسيات القوية فى
نظرية التعلم مما يجعلها تفسر نموذج التصميم التدريس في ضوء أحداث
التعلم. حيث إن نموذج تصميم التدريس يعالج تصميم تدريس العملية
التعليمية كمنظومة متكاملة ومترابطة ومتشابكة ومتفاعلة، تتكون من عدة
مكونات تتفاعل معا لتحقيق هدف تربوي. فالنموذج هو تصور مبني على
منحى النظم يتضمن مكونات عملية تصميم التدريس.
وتعد أهمية نماذج تصميم التدريس كونها أدوات تساعد على فهم عملية
التصميم بطريقة أفضل، وتستخدم ايضا لتفسير انظمة معقدة، وتوفر الكثير
من الوقت، وتتسم بعدد من الخصائص منها:
- تختلف النماذج في درجة صعوبتها وتعقيدها.
- الاختلاف يعود الى المدرسة التربوية التي يرتكزعلها النموذج(سلوكية أو معرفية).
- جميع النماذج مشتقة من مدخل النظم لتصميم التعليم.
- يطلق على النماذج والعمليات التي تمثلها عملية تطوير نظم التعليم
- يتكون كل انموذج لتصميم التدريس من اربعة عناصر مشتركة بين جميع
النظم وهي:(تحليل احتياجات النظام، التصميم، التطوير، التقويم).

- 402 -
أولا:أنموذج (كمب) لتصميم التدريس.
من أوائل المشهورين في علم تصميم التدريس، (Kemp, يعد كمب ( 1985
The Instructional Design " إذ كان أول من طور نظامه في كتاب له بعنوان
وقد فصل أنموذجه فيه بما يتضمن لمل مرحلة من مراحل التصميم. ،" Process
و قد ركز على التتابع والتسلسل المنطقي دون التركيز على الترتيب لعناصر
النموذج بحيث يمكن حذف بعض العناصر أو تعديلها، فهو يأخذ بعين الاعتبار
جميع العناصر الرئيسية في عملية التخطيط للتعليم. و يتكون نموذج كمب من
ثمان مهمات هي كما يلي:
حيث يرى كمب أن المنظومة التدريسية تشتمل على ثماني خطوات
رئيسية يقوم بها المدرس، وهي:
- تحديد الموضوعات والمرامي والغايات والأغراض العامة.
- تحديد خصائص المتعلمين، مع الأخذ بعين الاعتبار مستوى النضج والظروف
الاجتماعية والدافعية للتعلم.
- تحديد أهداف التعليم، وأن تصاغ صياغة وفق تصنيف بلوم للأهداف
التعليمية.
- تحديد محتوى المادة التعليمية والتي تشمل على المعارف والحقائق
والمعلومات وغيرها.
- التقويم القبلي المبدئي لمعرفه مدى توفر الاستعداد للدراسة.
- اختيار طرق التدريس والوسائط والأنشطة والمصادر التعليمية المختلفة.
- إعداد الإمكانات والخدمات المساندة من ميزانية وتسهيلات والتجهيزات
وغيرها
- التقويم النهائي لقياس درجة تمكن كل متعلم من الأهداف، ومعرفة نقاط
الضعف في الخطة التربوية لتحسنها.

- 403 -
:( ويمكن التعرف على التصميم من خلال الشكل ( 1
الشكل ( 1) أنموذج كمب لتصميم التدريس
ثانياً:انموذج (جيرلاك وإيلي) لتصميم التدريس.
(Gerleach and Ely, يعود إلى فيونون جيرلاك ودونالد إيلي ( 1980
ويهتم بعملية التعليم واستخدام الوسائل التعليمية، ويحتم هذا الدور علينا أن
ننظر إليه على أنه نظام يتكون من عشرة عناصر مرتبة على النحو الآتي:
- تحديد الأهداف العامة والسلوكية.
- تحديد المحتوى التعليمي المناسب لتحقيق الأهداف.
- تحديد مهارات المتطلبات السابقة قبل البدء بتعلم المحتوى.
- تحديد الإستراتيجية والأساليب المختلفة.
- تنظيم الطلبة في مجموعات سواؤ أكانت كبيرة ام صغيره.
- تحديد الوقت وتنظيمه، وهذا يعتمد على طبيعة الاهداف والاستراتيجيات
والاساليب.
- تحديد المكان الذي سيتم فيه التعلم.
- اختيار مصادر التعليم المتعددة بما يتناسب مع طبيعة الاهداف والموضوع.

- 404 -
- تقويم الأداء بأنواعه البنائي ة الختامي لقياس مدى التحقق من الاهداف
وسلامة الاجراءات خطوة بخطوة.
- التغذية الراجعة (المرتدة)، وهي عملية مستمرة تشير الى مدى فاعلة
التعليم.
:( ويمكن التعرف على التصميم من خلال الشكل ( 2
الشكل ( 2) أنموذج جيرلاك وإيلي
تحديد المحتوى
تحديد الأهداف
السلوكية
تقويم السلوك
المبدئي
التعليم القبلي
تحديد استراتيجيات
التدريس
تنظيم مجموعات
العمل
تحديد وتوزيع الزمن
اللازم لكل
إستراتيجية
تخصيص المكان
وتنظيمه
اختيار مصادر
التعليم والوسائل
التعليمية
تقويم الأداء
تحليل نتائج التغذية الراجعة

- 405 -
ثالثاً:أنموذج (حمدي) لتصميم التدريس.
جاءت نرجس حمدي ( 1994 م) بأنموذج لتصميم التدريس وفق منحى
النظم، والذي يتكون من سلسلة من الخطوات المترابطة التي توجه التكنولوجيا
السلوكية، حيث يتكون من ثلاث خطوات أساسية تتضمن كل خطوة عدداً من
.( الخطوات الفرعية، وللتعرف على الانموذج لاحظ الشكل ( 3
الشكل ( 3) أنموذج حمدي

- 406 -
رابعاً:انموذج (زيتون) لتصميم التدريس.
يعود هذا الانموذج الى كمال زيتون ( 1999 م)، حيث ينظر الى التدريس
على انه مكون من مهارات متعددة، ويمكن التعرف على التصميم المصغر من
:( خلال الشكل ( 4
الشكل ( 4):أنموذج زيتون المصغر
يتم في ضوئها تنفيذ التدريس تغذية راجعة

- 407 -
الباب السابع
التدريب الميداني للتدريس

- 408 -

- 409 -
الفصل الحادي والعشرون
أعداد المعلم قبل الخدمة
- مفهوم إعداد المعلم قبل الخدمة.
- دواعي إعداد المعلم قبل الخدمة.
- جوانب إعداد المعلم قبل الخدمة.

- 410 -

- 411 -
ما زالت التربية مساهمة بشكل فعال في بناء المجتمع مساهمة فعالة،
وبغض النظر عن طبيعة الوسيلة لتحقيق ذلك، فان المنهاج كانت إحدى هذه
الوسائل. و هذا لا يتحقق إلا بوجود معلم كفء قادر على ممارسة أصول
التدريس، ولكي يكون كذلك لا بد من إعداد المعلم وتدريبه.
ويلعب المعلم دوراً بالغ الأهمية والخطورة في عملية التعلم والتعليم،
ويتعدى دوره ذلك إلى العملية التربوية كلها، وبالتالي إلى عمليات التنشئة
الاجتماعية. فالمعلم هو احد عناصر العملية " أو النظام " التربوي، وهو احد
مكونات التدريس الذي لا غنى عنه كونه ميسر للعملية التعليمية التعلمية.
ولا بد للإشارة هنا إلى أن المعلم بهذه التسمية هو كل شخص تخرج من
معهد المعلمين أو كليات التربية، ومن هو يعمل داخل نطاق التربية والتعليم. و
بهذا تشمل هذه التسمية المعلمين على مختلف مراحل تدريسهم، ومن هم لا
في مجال التعليم أو التدريس فقط، إنما أيضا في المجال الإداري التربوي.
فالتقنية والانفجار المعرفي والتطور الذي حصل لمختلف العلوم فرض
على التربية الحديثة أن تعيد النظر في مناهجها والمعلمين وغيرها من الأنظمة،
فلجأت إلى إعداد المعلم وتدريبهم على كفايات حديثة ضمن نظام واحد هو
وذلك لتحقيق مبدأ التعليم المستمر ،Teacher Education نظام تربية المعلم
أو مدى الحياة.
أولا:مفهوم إعداد المعلم قبل الخدمة.
بالرغم من أهمية المعلم كونه العنصر الأساسي في العملية التعليمية،
وهو الشخص الخبير الذي أقامه المجتمع ليحقق أغراضه وأهدافه التربوية كون
المعلم صاحب رسالة سامية، وهو من يقوم بتنفيذ المنهج، إلا انه يتم إعداده
لهذه المهمة. فإعداد المعلم قبل الخدمة هو " نظام تعليمي من يتألف من
مدخلات وعمليات ومخرجات ومن مدخلاته:أهداف تسعى إلى تكوين الطالب
المعلم ليصبح معلماً في المستقبل – وخطة درسيه تحتوي على مكونات أربعة
هي:الثقافة العامة والتخصص الأكاديمي والتخصص المهني والتربية العملية.
ومن عمليات هذا النظام:الطرائق والتقنيات وأساليب التقويم المستخدمة
لتحقيق أهداف النظام. أما مخرجات هذا النظام فهي المعلم المتمرن الذي يبدأ
.( الخدمة في أحد المراحل التعليمية حسب ما أُعِدَّ له (الأحمد 2004 م: 18

- 412 -
وبهذا فان إعداد المعلم قبل الخدمة تقنية ومفهوم شامل لأنظمة التربية
وصناعة أولية للمعلم ليكون قادراً على مزاولة مهنة التعليم، وتقوم به
مؤسسات تربوية متخصصة مثل معاهد إعداد المعلمين وكليات التربية أو غيرها
من المؤسسات ذات العلاقة، وبهذا المعنى يتم إعداد الطالب المعلم وتكوينه
ثقافياً وعلمياً وتربوياً في مؤسسته التعليمية قبل الخدمة.
ثانياً: دواعي إعداد المعلم قبل الخدمة.
(26- تتمثل دواعي إعداد المعلم قبل الخدمة بما يلي:(مرجع سابق: 25
1 - تزايد أعداد المتعلمين:إن تربية وتعليم الأعداد الكبيرة والمتزايدة من
المتعلمين ؛ مع الاهتمام بالنمو المتكامل لكل متعلم، ومراعاة استعداد هذا
المتعلم وخصائصه، وما يكون بينه وبين أقرانه من فروق فردية، من أهم دواعي
إعداد المعلم لهذا العمل العظيم.
2 - التقدم العلمي الكبير:يمتاز العصر الحديث بتقدمه العلمي الكبير في
جميع الميادين. وهنا تظهر الحاجة إلى تمكين المعلمين قبل الخدمة إلى مواكبة
هذا التقدم العلمي وذلك من خلال إعدادهم لمتابعته بشتى الوسائل
والتقنيات الممكنة.
3 - تقدم وسائل المعرفة:لم يعد الكتاب مصدر المعرفة الوحيد في عصرنا
الحديث، فبجواره وسائل معرفة حديثة ومتطورة تزيد قدرة الإنسان على
التعلم، ومنها الإذاعة والتلفزة والمخابر اللغوية، وصولاً إلى الحواسيب والأقمار
الصناعية وشبكات المعلومات. والمعلم بحاجة إلى أن يتقن توظيفها في عمله
التربوي والتعليمي ولا بد لذلك من إعداده مسبقاً للتعامل بشكل ناجح مع
هذه التقنيات الحديثة.
4 - الأخذ بالمنهج العلمي في التعليم:حيث يقوم التعليم حالياً على أسس
علمية، عن طريق تحديد الأهداف وتوظيف الوسائل ومتابعة التقويم لكل من
الهدف والوسيلة حتى نصل إلى لنتائج المرجوة. و لا بد للمعلم من اكتساب
مهارات للتعامل مع هذه المستجدات وبخاصة في مرحلة الإعداد قبل الخدمة.

- 413 -
5 - تطور العلوم النفسية والتربوية:حيث أكدت هذه العلوم على ضرورة
جعل المتعلم محور العملية التعليمية التعلمية، والعمل على تنمية شخصيته
المتكاملة جسميا وعقليا وانفعاليا واجتماعيا.
6 - تغير أدوار المعلم:فلم يعد المعلم مجرد ملقن للمعرفة، بل أصبح
عليه أن يكون موجها ومنسقا ومشجعا ومحفزا لتعلم المتعلمين، وعلى توجيههم
وإرشادهم وتأمين الأجواء المناسبة لتيسير مشاركتهم الفعالة، وتعلمهم الذاتي،
وتنمية ميولهم وقدراتهم، وإعدادهم لمواجهة مطالب الحياة في عصر سريع
التغير.
7 - توفير المعلم الكفء:أوصى العديد من المؤتمرات والندوات واللقاءات
التربوية والإقليمية والوطنية بضرورة الاهتمام بإعداد المعلمين، واعتبار هذا
الإعداد أساسا ضروريا ومنطلقا للتعلم المستمر والنمو المهني للمعلم خلال
حياته المهنية بكاملها.
8 - تمهين التعليم:وذلك بتطوير التعليم وتحويله إلى مهنة راقية تضاهي
المهن الراقية السائدة في المجتمع، وهذا لا يتأتى إلا من خلال رفع مستوى إعداد
المعلم لرفع كفاياته بحيث تتلاءم مع متطلبات العصر وقيمه الاجتماعية.
9 - تطبيق شعار ديمقراطية التعليم (التعليم للجميع ):لا بد من الإعداد
الجيد المسبق للمعلم لكي يكون قادرا على فهم الديمقراطية وممارستها في
التعليم، وتطبيق هذا الفهم في غرفة الصف، ليس بواسطة المحاضرات والتلقين،
بل من خلال الممارسة الصفية وإفساح المجال أمام المتعلمين للمشاركة في إتخاذ
القرارات في جميع المواقف الصفية والمدرسية.
10 - ضرورة إشراك المعلم في تطوير المناهج:وذلك بإعداده مسبقا
وإفساح المجال أمامه للمشاركة في السياسات التعليمية وإعداد المناهج
وتطويرها وتنفيذها ومناقشة المشكلات التربوية واتخاذ القرارات بشأنها.
11 - التعاون مع المجتمع المحلي:يحتاج المعلم إلى المهارات والاتجاهات
التي تمكنه من إقامة علاقات إيجابية مع زملائه وسائر الاختصاصيين الذين
يتعامل معهم، بالإضافة إلى التعاون مع أولياء الأمور والانفتاح على المجتمع
المحلي والإسهام في حياته الاقتصادية والاجتماعية والثقافية والبيئية.

- 414 -
ثالثاً:جوانب إعداد المعلم قبل الخدمة.
إن الأدوار المتعددة للمعلم التي ينبغي أن يقوم بها، تستلزم أن تكون
عملية الإعداد متعددة الجوانب وذلك على النحو التالي:
1 - الإعداد الثقافي العام:
الثقافة العامة ضرورة لكل معلم، وكلما زادت ثقافة المعلم كلما نال ثقة
تلاميذه والتأثير فيهم، كما أن الثقافة العامة للمعلم تساعده في زيادة نضجه
العلمي واتساع أفقه وسعة إدراكه، ومن أمثلة المواد الثقافية، الثقافة الإسلامية،
واللغة العربية، واللغة الانجليزية، والحاسب الآلي.
2 - الإعداد الأكاديمي التخصصي:
ويقصد به مادة التخصص أو المادة التي يدرسها التي يجب أن يكون
متمكنا منها، كما يجب على المعلم أن يكون مؤمنا بقيمة وأهمية مادته كأحد
فروع المعرفة حتى يستطيع أن يؤثر في تلاميذه (فاقد الشيء لا يعطيه) كما
يجب على المعلم أن يكون متجددا في معلوماته عن مادته محدثا معرفه
باستمرار. و هناك تخصصات عديدة التربية الإسلامية، واللغة العربية،
والرياضيات، والعلوم بأنواعها، والتربية البدنية، التربية الخاصة، والفنية، وكل
نوع من هذه التخصصات يدرس مواد تخصصية بحته.
3 - الإعداد المهني:
وهو الذي يتعلق بالجانب المهني، وما يميز المعلم كمهني في تخصصه
ويشمل الإعداد المهني جانبين:
- إكساب المعلم أسرار (فنيات) ومهارات المهنة وأصولها.
- ما يتعلق بالحقائق وطرائق التدريس والأهداف التربوية والتعليمية
وأهميتها بالنسبة للفرد والمجتمع.
ويشمل هذا الجزء من الإعداد المهني المواد التربوية المقدمة من أقسام
كليات التربية، مثل مواد علم النفس، وأصول التربية، وعلم النفس التربوي،
والإدارة المدرسية، والمناهج، وطرق التدريس، والوسائل التعليمية، والتربية
العملية.

- 415 -
الفصل الثاني والعشرون
التعليم المصغَّر
- تعريف التعليم المصغر.
- دواعي التعليم المصغر.
- مزايا التعليم المصغر.
- مبادئ التعليم المصغر.
- شروط التعليم المصغر.
- مراحل التعليم المصغر.
- بعض المهارات التي ينميها التعليم المصغر.

- 416 -

- 417 -
إن التعليم المصغر تقنيه هامه من تقنيات إعداد المعلم وتدريبه، وكذلك
فهو يشكل مكونا هاما من مكونات التربية العملية ومرحله هامه من مراحلها.
وأول ما ظهر التعليم المصغر في عام ( 1961 م) حين قامت جماعه من
كبار المربين في جامعه استانفورد الامريكيه بمحاوله إعداد المعلمين وفق طرقه
جديدة. فقد عمدت الجماعة إلى مسح المهارات اللازمة لعمليه التدريس
الناجحة وتمكنوا من تحديد واختيار ثمانية عشرة مهارة، وأنشئوا لها مختبر
يتعلم فيه الطلبة المعلمون ممارسه هذه المهارة.
وكانت الطريقة المتبعة هي إعطائهم دروسا نظريه وعمليه، وبعد
الدرس مباشره كانت تعقد جلسه مناقشه، ثم يقوم الطلبة المعلمون باعداه
تنفيذ المهارات، مهارة مهارة أمام مجموعه أخرى من الطلبة المعلمون، ثم يتبع
ذلك جلسه مناقشه أخرى يتم فيها تحليل ما حدث في الجلسة الأولى وهكذا.
ونتيجة تبني هذه التقنية من قبل كثير من الجامعات الامريكيه،
انتشرت هذه التقنية أيضا في الجامعات الاوروبيه وأقرت جامعات المملكة
المتحدة أن تكون هذه التقنية جزءا أساسيا في عمليات إعداد المعلمين، وبهكذا
يكون التعليم المصغر قد زود مؤسسات إعداد المعلمين بتقنيه تيم فيها تقليل
التعقيدات العادية في غرفه الصف – ويتلقى فيها الطلبة المعلمون قدرا كبيرا
من ردود فعل الآخرين. فما هو التعليم المصغر؟ وما أهميته، وكيف يستخدم؟.
أولاً:تعريف التعليم المصغر.
التعليم المصغر مفهوم تدريبي، وهو عبارة عن موقف تعليمي مصغر
يتدرب فيه الطالب المعلم في مرحله الإعداد قبل الخدمة على مواقف حقيقية
في إطار مبسط يشبه غرفه الصف العادي، ولكنه لا يشمل على التعقيدات التي
ترافق الحصة العادية في غرفه الصف. ويتدرب فيه الطالب المعلم على مهارة
تعليمية واحده أو مهارتين بقصد إتقانها قبل الانتقال إلى مهارة جديدة، وذلك
15 ) دقيقه، ولعدد من المتعلمين أو - في قترة قصيرة من الوقت تتراوح بين ( 5
10 ) فقط. - الزملاء من ( 4

- 418 -
ثانياً:دواعي التعليم المصغر.
يستند التعليم المصغر إلى استراتيجيه التعلم المتقن، وإلى مبادئ علم
التعلم منها:التعزيز الفوري، بإعطاء التغذية الراجعة الفورية التي تثبت التعلم
وتقويه، وترفع من مستوى أداء الطلبة المعلمين. و فيما يلي أهم الأسباب
الداعية إلى اعتماد تقنيه التعليم المصغر، وتوظيفها في إعداد المعلمين:(الأحمد،
(226- 2004 م: 225
- تستعصي مشكله تعقيد غرفه الصف على أفهام الطلبة المعلمين قبل إلقائهم
الدروس العادية أو قبل التحاقهم بالخدمة. و الممارسة الحقيقية التي
يقدمها التعليم المصغر تمكن المبتدئ من تلمس تعقيدات التعليم في سياق
مبسط ومصغر. و بالتالي فلا تكون المشكلة معقده بقدر ما هي عليه في
الصف العادي.
- يقتصر دور الطالب المتدرب في درس المشاهدة السلبية وبدون خبره
مسبقة، وإذا تعلم شيئا جديدا فلا تكاد توجد لديه فرصه للتطبيق الفوري
لما تعلمه، بينما يتيح التعليم المصغر فرصه التطبيق والاعاده.
- تؤدي مشاهده العادي إلى التعلم عن طريق التقليد، ومع أن ذلك لا يخلو
من فائدة، إلا انه يطبق بكثير من التساهل في معظم برامج المشاهدة. فهل
سيقلد الطالب المعلم الأشياء الصحيحة؟ وإذا كان معلم الصف جيدا فهل
يتجه المشاهد إلى التقليد المهارات والاستراتيجيات والأساليب؟ أو هل يتجه
إلى تقليد أسلوب معين ينفرد به هذا المعلم؟ بينما يركز التعليم المصغر على
إتقان المهارة المستهدفة.
- تتسبب المشاهدة في هدر الوقت، فقد تكون مدرسه التطبيقات بعيده عن
الإعداد وقد يقضي الطالب المشاهدة وقتا طويلا في غرفه الصف دون أن
يكون هناك ضمان لاستفادة المشاهدة مما يراه، بينما لا يحتاج التعليم
المصغر إلى كل هذا الوقت.
- يعاني الطلبة المعلمون في الدرس العادي صعوبة في العثور على المستوى
المناسب من الاتصال بينهم وبين المتعلمين، كما يجدون مصاعب في تصميم
الدروس، وكذلك في تنفيذ هذه الدروس وترجمتها إلى أنشطه داخل غرفه

- 419 -
الصف، ويلاقون عناء في كيفيه التعامل مع متعلمين قد لا يصغرونهم كثيرا إلا
ببعض السنوات. و قد يعاني هؤلاء من مشكله الاتصال اللغوي مع المتعلمين
فقد يستخدمون لهجة أو كلمات غير مفهومه وأحيانا مليئة بالألفاظ المجردة
مما يوقعهم في داء اللفظية ويؤدي إلى ملل المتعلمين وفشل الحصة الدراسيه. و
يمكن تحاشي هذه السلبية في التعليم المصغر من خلال التحضير المسبق للعدد
المحدد من المتعلمين.
- يأتي التعليم المصغر لتلافي هذه المشكلات وسد الهوة بين المعلومات النظرية
والتربوية التي تلقاها الطالب المعلم وبين الممارسات التعليمية في غرفه
الصف. و يقوم التعليم المصغر بتوحيد طاقات مدرسي الطرائق والمشرفين
على التربية العملية والطلبة المعلمين لتحقيق تدريب حقيقي في التعليم
وتدريب على مهارات واستراتيجيات محددة قبل الانتقال إلى إلقاء الدروس
العادية.
- يساعد التعليم المصغر المشرفين والمدربين للتعرف على نواحي القوه
والضعف لدى الطلبة المعلمين وذلك من اجل زيادة فاعليه التدريب ورفع
سوية الطلبة المتدربين.
- يمكن التعليم المصغر الطلبة المعلمين من تقبل الملاحظات والنقد والمراجعة
والاعاده والتكرار، وهو سلوك ضروري للمعلم في أثناء الخدمة، كما تؤتي
المناقشات التي تقوم بين المشرف والطالب ثمارها في طلاقه لسان الطالب
المعلم وتسليحه بأساليب الحوار المفيدة.
- يساعد التعليم المصغر الطالب المعلم في إتقان المهارات المصاحبة كالملاحظة
والنقد وحسن الاستماع وتقبل الملاحظات والنقد البناء.
ثالثاً:مزايا التعليم المصغر.
من مزايا التعليم المصغر ما يلي:
- يسمح بالمراقبة المتزايدة للممارسة، كما يتيح المعالجة الماهرة واللبقة
لعناصر الدرس العادي:الوقت والمتعلمين والتغذية الراجعة والتقويم وطرح
الاسئله وغير ذلك من عناصر الدرس ومهاراته.

- 420 -
- يوسع البعد القائم على معرفه النتائج والتغذية الراجعة، إذ بعد تنفيذ
الدرس المصغر يشرع الطالب المعلم في عمليه نقد شامله لما يقوم به،
وتوجد مصادر عديدة للتغذية الراجعة لإعطاء اكبر قدر من مراجعه ما قام
به في الدرس. و يستطيع الطالب المعلم أن يحلل عناصر الدرس المصغر في
ضوء الهدف المحدد للدرس. و إذا ما تيسر كاميرا الفيديو بالإمكان الاستفادة
من اعاده العرض والمساعدة في تحسين الدرس عند تنفيذه مرة ثانيه.
(المساد، 1986 م)
- يساعد في تركيز الانتباه على التفاعل الصفي بين سلوك الطالب المعلم
وسلوك المتعلمين.
- يركز على مهارة محدده لإتقانها من خلال التحليل والاعاده.
- يتيح التحكم في الدرس المصغر إلى حد كبير من خلال التحكم في مدة الدرس
وعدد المتعلمين ونوعيتهم.
- يقدم التعزيز الفوري للطالب المعلم ويزيد من فرص نجاحه مستقبلا في
درس أخر.
- يعطي فرصه لعدد اكبر من الطلبة المعلمين لممارسه التعليم، حيث أن زمن
الدرس المصغر محدود مما يتيح لعدد اكبر منهم للمشاركة.
- يعتمد على مبدأ:التعلم الفعال المتقن، أي أن الطالب المعلم يتقن مهارات
التعليم نتيجة التدريب عليها وذلك قبل أن يمارس التعليم الصفي الحقيقي.
- يكون الطالب المعلم في الدرس المصغر أكثر اطمئنانا من الدرس العادي،
وذلك بسبب التركيز على مهارة محدده من المتعلمين.
رابعا:مبادئ التعليم المصغر:
يقوم التعليم المصغر على المبادئ الاساسيه الاتية:(القلا وناصر، 1996 م)
- اختزال المهمة التعليمية:أي اختزال المهمة التعيلميه وتحديدها بمهارة
تعليمية صغيره ليتم التدريب عليها وتقويمها. كأن يقتصر على تعلم فن
طرح السؤال، وإعطاء التغذية الراجعة، والتدريب على التمهيد للدرس، أو
اختتام الدرس، أو إشراك الطلاب بالدرس، أو استخدام السبورةالخ.

- 421 -
- التحكم بالعمليه ألتعليمه:نظرا إلى صغر المهمة فانه يمكن التخطيط للتنفيذ
بدقه أكثر من الدروس العادية، كما تساعد المراقبة والتسجيل الصوتي أو
التلفازي على التقويم الموضوعي (لاستخدام الملاحظة ألمسجله) الذي يمكن
من التحكم من جديد بالعملية التعليمية المتعلقة بالمهمة التي يقوم
بتعليمها.
- اختصار مدة التنفيذ: ما دام العمل الموكول للمعلم المتدرب يقتصر على
تنفيذ مهمة مختزله أو تعليم مهارة محدده، وهذا العمل لا يحتاج إلى وقت
طويل، ويتم عن طريق تنفيذ أنشطه محدده.
- تحديد عدد الطلاب:يتراوح عدد الطلاب في التعليم المصغر بين أربعه إلى
ستة، وقد يزيد العدد عن ذلك قليلا، وتحديد عدد الطلاب يمكن من
التخلص من المشتتات المتعلقة بالخروج على النظام، كما يسهل عمليه
الاشتراك الفعلي للطلاب في تنفيذ الانشطه التعليمية وفي الانشطه التقويمية،
يوفر الوقت، يجعل المعلم يستطيع بسرعة التعرف على المتعلمين بسرعة.
- توفير التغذية الراجعة: يجري تقويم الدرس المعطى بعد انتهاء المهمة
التدريبية، فتعطى التغذية الراجعة للمعلم فور انتهائه من تعليم المفهوم أو
الم ه ارة المصغرة.
وتكمن إستراتيجيته غالبا ما يتم تسجيل الدرس بشريط التسجيل الصوتي
أو بشريط التسجيل الصوتي المرئي، فيرى المعلم نفسه والموقف التدريسي
بكامله أثناء مرحله التقويم، ويسمع أقواله، وأقوال طلابه، ويصحح في ضوء
ذلك بإعطاء درس جديد يلح فيه على النواحي الايجابية، ويحصل المتدرب على
مصادر عديدة للتغذية الراجعة منها:
- التعليقات والمقترحات التي يقدمها المشرف.
- التعليقات والمقترحات التي يقدمها زملاء المتدرب الذين حضروا درس
التعليم المصغر.
- ردود أفعال الطلاب الفورية أثناء الدرس.
- التسجيل التلفازي أو الصوتي، إذا تم مثل هذا التسجيل للدرس المصغر.

- 422 -
- التخلص من التردد والخوف، والجوانب الانفعالية السلبية التي تعرقل القيام
بالتدريس، يضاف إلى ذلك الشعور بالنجاح في المراحل الأولى يدفع إلى
نجاحات ابعد أثرا في العملية التعليمية.
خامساً:شروط التعليم المصغر.
يحتاج الراغبون في القيام بالتجربة التعليم المصغر إلى الاطلاع على
الشروط التي لا بد أن تتوافر لنجاحها وأهم هذه الشروط:
- تحديد الأهداف:تتوقف النتائج المرجوة من تجربه التعليم المصغر على
الأهداف المحددة المرجوة منها. فقد يكون الهدف تكوين مهارات محدده
لدى المتدربين.
- تنظيم مخبر التعليم المصغر:و ذلك بتنظيم الغرفة وتخصيصها للتعليم
المصغر وتوفير العناصر البشرية اللازمة لإدارتها وتنظيم استخدامها.
- تحديد نمط التدريب المطلوب:يجب أن ينظم التدريب في غرفه التعليم
المصغر بحيث يسهل تحقيق أهداف التعليم المصغر.
- توفير المدرب وتحضيره:المدرب في التعليم المصغر هو أساسا معلم، ودوره
هو تحسين أداء المهارات التي تهدف الوصول بالطالب المتدرب إلى إتقانها،
ومسؤولية المدرب مزدوجة، فهو يساعد المتدرب على التمييز بين المهارات
ويدعم أداءه لكل مهارة، ويساعده كذلك على أن يفهم السلوك الذي يشكل
المهارة.
سادسا:مراحل التعليم المصغر.
من الأفضل للطالب المعلم الذي يتدرب على التعليم المصغر أن يختار
المهارة التي يرغب التدريب عليها، ثم يقوم بالخطوات الآتية:
- يقوم الطالب المعلم بالتعرف على المهارة المطلوبة من مشرفه أو من خلال
مشاهدته لهذه المهارة مسجله على شريط الفيديو.
- يسمح للطالب المعلم بعد ذلك أن يناقش هذه المهارة وإبعادها وخطواتها
التفصيلية مع المشرف على التعليم المصغر.

- 423 -
- التخطيط للتدريس المصغر من قبل الطالب المعلم ويركز على المهارة
المطلوبة.
- تنفيذ الدرس المصغر من قبل الطالب المعلم بممارسه المهارة المحددة أمام
15 ) دقيقه، وقد يتم تسجيل - عدد من المتعلمين أو الزملاء ولمده قصيرة ( 5
هذا الدرس باستخدام كاميرا الفيديو أو التسجيل الصوتي.
- يقوم المشرف والزملاء برصد الطالب المعلم لهذا الدرس المصغر وذلك
باستخدام استمارات رصد خاصة.
- تنفيذ التغذية الراجعة حيث تتم مناقشه الطالب المعلم من قبل المشرف
والزملاء للتعرف على نواحي القوه والضعف في أدائه ويشاهد الطالب
المعلم نفسه على شريط الفيديو أو يسمع الدرس من التسجيل الصوتي.
- إعداد الدرس المصغر مرة أخرى من قبل الطالب المعلم في ضوء التغذية
الراجعة وإلقائه من جديد.
- تكرار إلقاء الدرس المصغر من قبل الطالب المعلم نفسه حتى يتقن المهارة
المطلوبة.
بنظره سريعة نلاحظ أن التعليم المصغر قد قام على تقييم عمليه
التعليم الصفي إلى مجموعه من المهارات ومن ثم يمكن اختيار واحده من هذه
المهارات لتنفيذ في الدرس المصغر ويتم رصدها وملاحظتها ومناقشتها في جو تم
إعداده مسبقا ويمكن ضبطه بدرجه عاليه. و يعتبر التعليم المصغر جسر يربط
يبن المعلومات النظرية والمهنية وبين التربية العملية والدروس العادية.
سابعا:بعض المهارات التي ينميها التعليم المصغر.
بذلت مؤسسات إعداد المعلمين جهودا كبيره لتحديد المهارات التي
يحتاجها المعلم في عمله الصفي، وذلك لإدخال هذه المهارات في أهداف
التدريب العملي للطلبة المعلمين. و قد توصلت بعض الجامعات المشهورة مثل
جامعه فلوريدا إلى تنظيم قائمه بالكفايات المطلوبة من المعلم، واخذ بهذه
القائمة عدد كبير من مؤسسات إعداد المعلمين.

- 424 -
وعلى الرغم من أن المنادين بالتعليم المصغر يقولون بأنه يصلح لتعليم
جميع المهارات شريطه تهيئه الظروف المناسبة، إلا أن التجارب والخبرات
العديدة تشير إلى أن التعليم المصغر يساعد بنجاح على تكوين المهارات
(166- الاتية:(الفرا وجامل، 1999 م: 161
1 - مهارات تنوع المثيرات:
تركز هذه المهارة على تعليم الطالب المعلم كيفيه اعتماد التنوع في
دروسه وذلك لتلافي ملل المتعلمين والعمل على زيادة انتباههم. و قد تم تحليل
هذه المهارة إلى مهارات الفرعية الاتية:
- تهيئه الموقف التعليمي:و هي التهيئة الحافزة لتعلم موضوع الدرس،
ويمارس المعلم عادة في بداية الحصة الدراسيه لنقل المتعلمين من الأجواء
الخارجية إلى جو الحصة الدراسيه.
- حركه المعلم في غرفه الصف:تعتبر حركه المعلم الهادئة والمقصودة في غرفه
الصف من العناصر الجاذبة لانتباه المتعلمين.
- اشاره المعلم:و هي الإشارات التي يستعملها المعلم للتعبير عن انفعالاته،
كتحريك اليدين والأصابع والإيماءات بتحريك الرأس والوجه وذلك بغرض
جذب الانتباه أو التأكيد على أهميه موضوع أو التعبير أو انفعال معين، أو
لتوضيح أشكال أو أحجام أو حركه جسم ما.
- التغيير في نبرات الصوت:التغيير المفاجئ في نبرات الصوت أو قوته أو
سرعه الكلام بما في ذلك تكرار بعض الكلمات أو التعيير أو الجمل، وذلك
لجذب انتباه المتعلمين.
- تغيير النشاط الصفي:و هذا يتم عندما ينتقل المعلم من نشاط إلى أخر
كالانتقال من الاستماع إلى المشاهدة أو إلى النشاط اليدوي ومن كلام
المعلم إلى كلام المتعلم ومن الكلام إلى الكتابة على السبورة الو الكتابة على
الدفاتر من قبل المتعلمين.

- 425 -
2 - مهارة طرح الاسئله:
تعد هذه المهارة من أهم مهارات التعليم الصفي والتي يجب أن يتدرب
عليها الطالب المعلم حتى درجه الإتقان، وتتضمن هذه المهارة عددا من
السلوكات المكونة لها وهي:
- الطلاقة في طرح الاسئله.
- التعمق في طرح الاسئله.
- التنوع في مستوى الاسئله.
- طرح أسئلة التفكير المتمايز.
3 - مهارة التعزيز:
يعد التعزيز من الشروط الاساسيه لنجاح العملية التعليمية، ومن ثم
فان التدريب على هذه المهارة سوف يزيد من كفاءة الطالب المعلم والمعلم،
وتحتوي هذه المهارة على قدرة المتعلم على ما يلي:
- تقدير المجهودات التي يقوم بها المتعلمون.
- التعاون مع المتعلمين في بعض الأعمال.
- تقبل أفكار المتعلمين.
- توظيف أفكار المتعلمين.
- تقديم خبرات تعليمية لكل متعلم حدة.
- استخدام الوسائل التعليمية والإرشادات الايجابية اللفظية وغير
اللفظية:مثل:أحسنت، جيدالخ، وذلك لتشجيه المتعلم ودفعه إلى مزيد من
التعلم، وكذلك مثل:هز الرأس بالإيجاب، ورسم علامات الارتياح على الوجه
وذلك لتعزيز ثقة المتعلم بنفسه.
4 - مهارة وضوح الشرح والتفسير:
من المهم جدا أن يكون شرح المعلم واضحا تماما، وإلا فانه سيقع في داء
اللفظية و لن يستطيع المتعلم استقبال الرسالة التعليمية بشكل واضح وسهل،
وليس المقصود بوضوح الشرح هو الإطناب والتكرار المقيت. و من الممكن
تحليل مهارة وضوح الشرح والتفسير إلى مهارات فرعيه هي:

- 426 -
- استخدام التفسير المتسلسل المترابط:و ذلك باستخدام كلمات الربط
والعطف وأدوات الاستفهام، وكلمات السبب والنتيجة مثل:لأن – نتيجه لذلك -
لماذا – ماذا  الخ، وكمثال على ذلك:يحتل الإسرائيليون مدينه القدس،
ولذلك فان المسجد الأقصى في خطر.
- استخدام تقنيات التعليم:و ذلك لتجسيد المعلومات وجعلها حسية
تدرك بواسطة حواس المتعلم ومن ثم يقل عنصر التجديدي والتحليل العقلي
المعقد.
- الإسهاب والتكرار المقصود:و ذلك بلجوء المعلم إلى التكرار المقصود
كاعاده صياغة الجمل أو إعطاء أمثله أو ملخص وذلك لضمان فهم المتعلمين.
وعلى المعلم أن يتجنب بتر الجمل أو استعمال الجمل الغير المترابطة والتي قد
تبدو متناقضة، أو الانتقال فجأة من نقطه دون إكمالها إلى نقطه أخرى. كذلك
يحدث الغموض حينما يستخدم المعلم كلمات غير محدده المعاني أو تعابير مرنه
لا تعطي دلاله واضحة، مثل:تقريبا – إلى حد ما – ربما – على العمومالخ.
- تجنب استخدام المفردات والتعابير غير الملائمة:و يتضمن ذلك عدم
استعمال مصطلحات فنيه غير ضرورية أو استعمال مصطلحات أعلى من
مستوى المتعلمين دون شرح وافِ لها، مثل:استخدام ألفاظ / اللزوجة – الضغط
الهيدروليكي / لطلبه المرحلة الاعداديه يؤدي إلى غموض المعنى وتسبب مشكله
أو داء اللفظية ومن ثم يضطر المتعلمون إلى حفظ هذه المصطلحات دون فهم
معناها.
5 - مهارة مرونة المعلم وطلاقته اللفظية: وتتضمن هذه المهارة مجموعه من
السلوكات مثل:
- قدرة الطالب المعلم على توظيف أكثر من طريقة في التدريس.
- قدرة الطالب المعلم على توظيف الوسائل التعليمية المختلفة.
- قدرة الطالب المعلم على توصيل المفاهيم للمتعلمين بلغة سهلة وميسره.
- قدرة المعلم على إتاحة الفرصة للمتعلمين لفهم البيئة التي يعيشون فيه.

- 427 -
الفصل الثالث والعشرون
التربية العملية
- تعريف التربية العملية.
- أهمية التربية العملية.
- أهداف التربية العملية.
- مبادئ التربية العملية.
- الإشراف في التربية العملية.
- مراحل التربية العملية.
- مشكلات التربية العملية.

- 428 -

- 429 -
تعد التربية الميدانية العملية حجر الزاوية وأهم عنصر في برنامج إعداد
وتأهيل المعلمين قبل الخدمة، ويتفق جميع المربين على أنها تمثل التطبيق
العملي الميداني للمهارات والخبرات التربوية النظرية بما فيها من معارف
ومهارات واتجاهات وغيرها مما اكتسبه الطالب المعلم خلال التحاقه بكلية
التربية تحت إشراف كلية التربية وبالتعاون مع المدارس المضيفة للطالب
المعلم.
إن التربية العملية هي حجر الزاوية في عملية إعداد المعلين وتأهيلهم
للقيام بمهنة التعليم كون التعليم مهنة كغيره من المهن. و لتحقق عملية
التدريب في التربية العملية بنجاح لا بد من أن يكون الطالب المعلم معد
إعدادا تربويا سابقاً من الناحية النظرية والناحية العملية المتمثلة بتصميم
التدريس وتخطيطها وذلك قبل البدء عملياً في التدريس.
أولا:تعريف التربية العملية.
لقد تعددت المسميات حول مفهوم التربية الميدانية العملية فبعضهم
أشار إليها بالتمرين، أو التربية العملية، أو التدريب على التدريس، أو التربية
الميدانية العملية. و رغم تعدد المسميات فالهدف واحد إذ يمكن تلخيص مفهوم
التربية العملية بأنها:" برنامج تدريبي علمي تقدمه كليات التربية على مدى
فترة زمنية محددة وتحت إشرافها حيث يهدف هذا البرنامج إلى إتاحة الفرصة
لطلاب المعلمين لتطبيق ما تعلموه من معلومات وأفكار ومفاهيم نظرية،
تطبيقاً عملياً في أثناء قيامهم بمهام التدريس الفعلي في المدرسة، الأمر الذي
يعمل على تحقيق الألفة بينهم وبين العناصر البشرية والمادية للعملية
التعليمية من جهة، كما يعمل على إكسابهم الخبرات التربوية المتنوعة في
الجوانب المهارية والانفعالية من جهة أخرى " (عبد السميع وحوالة، 2005 م:
.(120
وبهذا فهي تمثل مجموعة الأنشطة المنظمة التي تكون جزءاً من منهاج /
برنامج موضوع لإعداد الطالب المعلم قبل الخدمة من اجل إكسابهم مهارات أو
كفايات معينة للقيام بوظائف التدريس بفاعلية عالية.

- 430 -
ثانياً:أهمية التربية العملية.
يجمع خبراء التربية والكثير من الدراسات والبحوث التربوية على أن
التربية العملية تعد العمود الفقري لبرامج كليات التربية وحجر الأساس في
إعداد وتأهيل المعلمين، وتنبع أهميتها في تهيئة الطالب المعلم لمهنة التعليم من
الناحية العملية والنفسية والفنية. و تتجلى أهميتها في النقاط الآتية:(راشد،
(93- 1996 م: 92
- تعد التربية العملية خبرة فريدة لمعلم المستقبل، حيث تتيح له أن يتفاعل
مع المتعلمين وكذلك مع العاملين في المدرسة في مواقف تعليمية وإدارية
وتربوية.
- تؤهل الطالب المعلم لإكساب بعض المهارات الأساسية للتعليم، مثل:تخطيط
الدروس، عرض المعلومات والتقنيات، إدارة الحوار داخل الصف الدراسي،
تقويم الدروس وتقويم تعلم المتعلمين.
- تساعد الطالب المعلم على تطوير أدواره خلال فترة قصيرة، من دور الطالب
المعلم إلى دور المعلم والقائد والمدير.
- تتيح للطالب المعلم فرصة فريدة لتنمية علاقات مباشرة مع المعلمين ومع
الإداريين بالمدرسة، وتكسبه خبره في العلاقات التربوية والإنسانية.
- تتيح للطالب المعلم فرصة لاختبار نفسه كمعلم حقيقي، واختبار رغبته
الحقيقية وميوله الصحيحة كي يصبح معلماً، وبالتالي فهي تتيح فرصةً ليكوِّن
فيها الطالب المعلم اتجاهات ايجابية نحو مهنة التعليم.
- تفسح المجال للطالب المعلم لنقل النظريات والمبادئ والمفاهيم التربوية
التي تعلمها في مؤسسة الإعداد إلى مجال التطبيق والممارسة في الصفوف
الدراسية.
- تعلم على تطوير كفاية التقويم الذاتي لدى الطالب المعلم وتلمس مدى
تقدمه في التعليم الصفي.
- تعد التربية العملية المعيار الأساس لتأكيد مهنية التعليم وانه ليس حرفة
يسهل اكتسابها، بل مهنة تحتاج إلى إعداد مسبق ودراسة معمقة.

- 431 -
ثالثاً:أهداف التربية العملية.
.( تهدف التربية العملية إلى ما يلي:(ناصر، 2001 م: 59
- تخدم كجسر بناء صلب يصل حياة وإعداد الكلية أو معهد التحضير
بالمسؤوليات الواقعية لغرف الدراسة الصفية. إن مرور معلمي المستقبل عبر
هذا الجسر وتطبيقهم لخبراته يؤهلهم تلقائياً للتكيف مع الحياة المدرسية
وتقبل متطلباتها وواجباتها بروح وعزيمة وثقة ودون كثير من المفاجأة
والتجربة والخطأ.
- تهيئ فرصا عملية حقيقية للمتدربين لاختبار صلاحية المبادئ والمفاهيم
التربوية والنفسية التي تعلموها خلال إعدادهم الوظيفي بالكلية والمعهد،
ثم غربلتها لموافقة متطلبات الواقع.
- تهيئ فرصا عملية مباشرة للمتدربين لدمج المبادئ والمفاهيم التربوية
والنفسية الصالحة مع الخبرات والمتطلبات الواقعية للتربية الصفية، ثم
الاستفادة من ذلك بتطويرهم لأساليب تعليمية أكثر ملائمة وعطاء من كل
من الإعداد النظري والممارسات الصفية.
- تهيئ فرصا واقعية ومباشرة للمتدربين لمعرفة تلاميذ المدرسة على حقيقتهم
نفسيا وسلوكيا وتربويا. تساعد هذه المعرفة المتدربين على تطوير أساليب
سلوكية ملائمة لمعاملة تلاميذهم ومعالجة حاجاتهم ومشكلاتهم فيما بعد.
- تهيئ فرصاً واقعية وعملية لتطوير قدرة ذاتية لملاحظة التلاميذ والتعرف
على رغباتهم وخصائصهم وآمالهم للاستجابة إليها بما يناسب من أساليب
تربوية ونفسية.

- 432 -
رابعاً:مبادئ التربية العملية.
تبنى التربية العملية علي عدد من المبادئ وهي كما حددها (الشهراني،
11 ) و(كعنان، 2001 م: 12 ) فيما يلي: - 1994 م: 1
- اعتبار التربية العملية جزءاً أساسياً من مكونات مناهج إعداد المعلم، حيث
تهدف إلى إفساح المجال أمام الطالب المعلم ليتعرف على واقع العملية
التعليمية، ويختر قدرته على التدريس، والقيام بأدوار المعلم المختلفة
والمتجددة.
- توافر الإمكانات الإنسانية والمادية مثل:المشرف المتخصص، والمعلم المتعاون،
والمدرسة التطبيقية والمسئولين عن التربية العملية في مؤسسة الإعداد،
والمكافآت المالية المناسبة، وكلها أمور ضرورية لنجاح التربية العملية
وتحقيق أهدافها المنشودة.
- التعاون المثمر والمستمر بين القائمين بالتخطيط والتنفيذ والإشراف على
التربية العملية ضروري لتحقيق أهدافها المرجوة.
- وضوح أهداف التربية العملية الميدانية لدى كل المسئولين عن التربية
العملية والطلاب المعلمين شرط ضروري لتحقيق هذه الأهداف.
- التخطيط المسبق الفعال للتربية العملية من قبل المسئولين والمشرفين،
واختبار المدارس التطبيقية المتعاونة والمتفهمة لدور هذه التربية العملية في
مجال إعداد المعلم.
- تهيئة الطالب المعلم ذهنياً ونفسياً من قبل مشرفه قبل الدخول في تجربة
التربية العملية، حيث يتعرف من المشرف على أهمية وأهداف ومراحل
التربية العملية وكيفية النجاح في هذه التجربة.
- المشاهدة والملاحظة للدروس الواقعية وذلك لتنمية القدرة على المشاهدة
المنظمة الهادفة والملاحظة الواعية الذكية لدى الطالب المعلم.
- شمول برنامج التربية العملية لجميع جوانب ومهارات الطالب المعلم
الصفية والمدرسية والإدارية، وذلك لتحقيق النجاح المطلوب في التربية
العملية.

- 433 -
- مراعاة مشرف التربية العملية للفروق الفردية بين الطلاب المعلمين، سواء في
مجال مهارات التعليم الصفي، أو العلاقات الإنسانية والإدارية مع العاملين
في المدرسة، أو المشاركة في الأنشطة المدرسية المختلفة.
- تقويم الطلاب المعلمين في التربية العملية من قبل:المشرف والمعلم المتعاون
والزملاء ومن قبل الطالب المعلم نفسه،وبما أن الطالب المعلم يسهم في
نشاطات عديدة داخل الصف وخارجه، فانه ينبغي أن يشمل هذا التقويم
كل ما يقوم به الطالب المعلم، ليستفيد من معرفة جوانب القوة والضعف
لديه في تحسين أدائه في المواقف التربوية اللاحقة.
- تكامل عمل مدرسي طرائق التدريس الخاصة مع مشرفي التربية العملية،
والنظر إلى التربية العملية على أنها مقرر يتكامل مع المقررات النظرية
الأخرى.
- التنويع في الخبرات والأنشطة التطبيقية فعلى الطالب المعلم أن يمارس
مختلف الخبرات التربوية لاختيار قدراته وتعاونه مع المشرف على تجاوز
الصعوبات.
خامساً:الإشراف في التربية العملية.
الإشراف هو عملية التوجيه والمتابعة والتقويم التي يتلقاها الطالب
المعلم خلال فترة التربية العملية بمراحلها المختلفة. و يسهم في عملية الإشراف
كل من:
1 - كلية التربية:
المتخصصة في إعداد الطالب المعلم مهنياً ومسلكياً بما يؤهله للانضمام
للسلك التعليمي.
2 - عميد الكلية:
بجانب مسؤولياته تجاه أقسام الكلية الأخرى إلا أن إشرافه بنفسه على
خطط العمل بقسم التربية الميدانية يحقق:
- إشعار فريق العمل بقسم التربية الميدانية مدى المسؤولية وأهمية برامج
التدريب الميداني.

- 434 -
- التنسيق لمقابلة مسؤول وزارة التربية ومديري إدارات التعليم لتذليل أية
صعوبات، والاتفاق على الإجراءات الخاصة بتوجيه الطلبة المعلمين والاتفاق
بخصوص مدارس التدريب.
- الاجتماع مع المشرفين التربويين والطلبة المعلمين بداية كل فصل دراسي
وإشعارهم بأهمية التدريب الميداني.
3 - مكتب التربية العملية:
يتبع قسم المناهج وتتحدد مسؤولياته بالإشراف العام لبرنامج التربية
الميدانية العملية والتحقق من:
- التأكد من إنهاء الطلبة المعلمين من متطلبات المساقات التربوية قبل
التسجيل للتدريب الميداني ومن هذه المساقات التي يجب على الطالب
إنهاؤها (مهارات التدريس، طرائق التدريس، إدارة الصف، القياس
والتقويم).
- إعداد استمارات التسجيل المبكر.
- حصر العدد النهائي للطلبة المعلمين قبل بدء البرنامج.
- الاتصال بإدارات التعليم في المحافظات بوساطة عميد الكلية لاختيار المدارس
التي تحددها إدارة التعليم على أن يراعى في الاختيار عدد الفصول-
الإمكانات المتاحة في هذه المدارس من وسائل تعليمية، تقنية، ومعامل،
ومباني.
- عقد اجتماع بالمشرفين التربويين قبل بدء البرنامج بفترة كافية لتوضيح
أهداف البرنامج وأساسياته.
- عقد اجتماع بالطلبة المعلمين المسجلين لبرنامج التدريب الميداني لتوضيح
أهداف البرنامج وأساسياته وحقوقهم وواجباتهم وتنبيههم بأنهم يمثلون في
مدارس التدريب سفراء لجامعاتهم وكلياتهم.
- العمل على إصدار نشرات تعريفية ببرنامج التربية الميدانية موجهة لمديري
المدارس والمعلمين المتعاونين لتوضيح أهداف البرنامج وأساسياته ودور كل

- 435 -
من مدير المدرسة والمعلم المتعاون في إنجاح البرنامج وتحقيق أهدافه التي
تعود على المجتمع كله بالفائدة المرجوة لإعداد المعلم الذي نريد.
- القيام بزيارات ميدانية لمدارس التدريب للاطمئنان على سير العمل، وتذليل
الصعوبات التي قد تطرأ.
- العمل على تنظيم أيام دراسية، ولقاءات، وورش عمل لتقديم أوراق عمل
تتناول مشكلات التدريب الميداني وسبل علاجها.
4 - المشرف الاختصاصي:
من يسند إليه عملية الإشراف الفني للطالب المعلم، ويتضمن إشرافه
لعمليات التخطيط والتنفيذ والتقويم لأنشطة الطالب المعلم وملاحظة أدائه
داخل وخارج البيئة الصفية. ومن أُولى مهامه التشخيص والبناء والإصلاح وهذا
هو المعنى الحقيقي للتقويم، فليس الهدف تصيد أخطاء الطالب المعلم
ومحاسبته في مهام قد لا يعلم عنها شيئاً من قبل، فالطالب المعلم ليس لديه
خبرات عملية سابقة في ميدان التدريس، ومن أهم واجباته:
6) زيارات. - - تنفيذ زيارات ميدانية لمدارس التدريب من ( 4
- عقد اجتماع دوري للطلبة المعلمين لمناقشة ما يستجد من صعوبات
وملحوظات يعمل على تذليلها يستفيد منها الجميع.
- تبصير الطلبة المعلمين بحقوقهم وواجباتهم قبل وأثناء برنامج التدريب
الميداني.
- إقامة علاقات متميزة بمدير المدرسة والمعلم المتعاون وهيئة التدريس
بالمدرسة.
- التأكد من تنوع الحصص والفصول للطالب المعلم كي يكتسب خبرات
متنوعة بالمرحلة التعليمية التي يتدرب فيها.
- العمل على صقل الطلبة المعلمين بأخلاقيات مهنة التعليم ودعوته للتمسك
دوماً بسمات المعلم الناجح الفاعل.

- 436 -
5 - المعلم المتعاون:
معلم المادة هو الأساس في مدرسة التدريب، هو المكلف بتقديم العون
والمساعدة للطالب المعلم والإشراف عليه بجانب المشرف الفني أثناء فترة
التدريب إضافة إلى نصابه المدرسي.
6 – مدير المدرسة:
هو رأس العملية التربوية في المدرسة، وصلة الوصل بين الجهاز الإداري
والتدريسي والطلاب وأولياء الأمور والمؤسسات التربوية الأعلى، ويعمل على
تهيئة الجو الملائم الذي سيؤدي إلى التعاون بين المدرسين المتدربين وإدارة
المدرسة والمدرسين.
7 – مدرسة التطبيق:
المدرسة التي يتم اختيارها ليقوم الطالب المعلم بالتدريب الميداني فيها.
و التي تتعاون مع كلية التربية لاتاحه الفرصة للطالب المعلم القيام بالتدريب.
8 - الطالب المعلم:
نرى مصطلح الطالب المعلم أعم وأشمل من (الطالب المتدرب، طالب
التدريب، طالب التربية العملية) فهذا المفهوم يتعدى فترة التدريب ويصبغ
بصبغة روح المهنة كما يتيح له فرصة التعامل معه معلماً لا متدرباً. و لابد
للطالب المعلم من التدرب على عدد من الكفايات الأساسية الآتية:
- كفايات عامة (التقويم الذاتي الشخصي، التواصل مع الآخرين، تقبل الآخرين
والرأي الأخر).
- كفايات تحضيرية للتدريس (صوغ الأهداف التعليمية، اختيار طرق
التدريس والتخطيط لها، انتقاء الوسائل المناسبة والأنشطة المصاحبة).
- كفايات تنفيذ الدرس (الدافعية وإثارة الحماس، فن طرح الأسئلة، عرض
المعلومات، إدارة الصف، تقويم التحصيل).

- 437 -
ويعد الطالب المعلم أثناء وجوده في مدرسة التطبيق مدرساً فيها، عليه ما على
المدرس الرسمي من واجبات ومسئوليات والتي أهمها:
- الالتزام بمواعيد الحضور والانصراف بكل دقة وعدم اللجوء إلى التبريرات
لتأخره، ويكون حضوره قبل الاصطفاف الصباحي إلى نهاية دوام المدرسة.
- المحافظة على الأدوات والوسائل والأجهزة والمواد المتوفرة بالمدرسة.
- القيام بما يوكل إليه من أعمال مدرسية بجانب التدريس في مثل حصص
الانتظار (الاحتياط).
- الإسهام في الأنشطة المدرسية التي تقيمها المدرسة.
- العمل على توطيد ودعم العلاقة بين المدرسة والمجتمع (الحي المحيط
بالمدرسة) بما يكفل تكامل الجو الاجتماعي المرغوب في المدرسة.
- البعد عن تقديم النقد والذم للمدرسة وقواعدها المعمول بها.
سادساً: مراحل التربية العملية.
تمر التربية العملية أثناء إعداد الطالب المعلم بالمراحل التالية:
-1 مرحلة المشاهدة أو الملاحظة:
تنفذ المشاهدة داخل المدرسة التطبيقية وفقاً لخطة معينة لها أهدافها
ولها خطواتها التي من خلالها تتحقق هذه الأهداف، وباستخدام بطاقات
الملاحظة المقننة التي تتضمن الخبرات العلمية التي يكتسبها الطالب المعلم من
ملاحظة الحياة المدرسية بصفة عامة والخبرات التعليمية التي تدور في مواقف
.(198- تعليمية متنوعة. و من أهداف المشاهدة ما يلي:(الاحمد 2004 م، 188
- التعرف على الأساليب والمهارات الصفية التي يوظفها المعلم.
- ربط الطالب المعلم لما تعلمه نظريا بما يلاحظه ويشاهده في أثناء حضوره
مع المعلم المتعاون في صفه خلال فترة المشاهدة
- تعلم آداب الملاحظة ومبادئها العامة والإعداد لها.
- التعرف على خصائص المتعلمين وطبائعهم والسلوكات التي يتبعونها في
الصف.

- 438 -
- اكتساب المتعلم اتجاهات إيجابية نحو مهنة التعليم.
- اكتساب مهارات النقد البناء والتقويم السليم.
وتمر الملاحظة من قبل الطالب المعلم بالخطوات الآتية:
- الإعداد للملاحظة، وذلك بالتنسيق مع المشرف والمعلم المتعاون وإدارة
المدرسة وتوضيح الهدف منها على أنه هدف تدريبي ليس إلا.
- تنفيذ الملاحظة بدرجة عالية من الدقة والبدء بها قبل دخول المتعلمين
ومتابعتها بعد ذلك أثناء دخول المتعلمين وأثناء الحصة الدراسية
- تسجيل النتائج والانطباعات فور الانتهاء من أعمال الملاحظة ثم تعديلها
(66- بعد مناقشتها مع المشرف وزملاء المجموعة. (ناصر، 2001 م: 64
- و يمكن للطالب المعلم أن يستخدم أثناء الملاحظة بطاقة ملاحظة مصممة
لهذا الغرض تغطي الجوانب التالية (شخصية المعلم -التفاعل الصفي -
التفاعل اللفظي - ربط الخبرات السابقة بالجديدة - أساليب التعزيز -
الوسيلة المستخدمة - طريقة التدريس المتبعة - توزيع الوقت  الخ).
- جلسة المناقشة:يعقد المشرف جلسة للمجموعة فور الانتهاء من مشاهدة
الحصة الدراسية، والغرض منها هو مناقشة الطلبة المعلمين في ما شاهدوه
أثناء الدرس، حيث يتيح المشرف للطلبة إبداء ملاحظاتهم والتعقيب عليها
ومناقشتها، حيث يكثر المشرف من التوجيه ويقلل من نقدهم على
( ملاحظاتهم، ويشجعهم على إبداء وجهات نظرهم. (الأحمد، 2004 م، 190
2 - مرحلة الإلقاء:
تعد هذه المرحلة من أهم المراحل في برنامج التربية العملية حيث يكون
الطالب المعلم مسؤولاً عن تنفيذ جميع المهام والنشاطات التعليمية في الحصة
الدراسية، وذلك بعد أن يكون قد اكتسب الخبرات والمهارات التي تساعده على
ذلك. وعلى الطالب المعلم القيام بالدور المهني نفسه الذي يمارسه المدرس
الأصيل أمام زملائه مستفيداً من المرحلة السابقة بدءاً من تصميم التدريس

- 439 -
والتحضير وانتهاء بالتنفيذ إضافة إلى التقويم مستفيداً من جلسه المناقشة مع
المشرف والزملاء.
3 - مرحلة الإنفراد:
يقصد بالإنفراد استقلالية الطالب المعلم بمهمة التعليم، وقيادة العملية
التربوية في الصفوف الدراسية خلال فترة تمتد إلى أربعة أسابيع يدرس المتدرب
خلالها أربعاً وعشرين ساعة، وهنا يقوم الطالب المعلم بمهمات معلم الصف
كاملةً من حيث تقيده بمواعيد الحصص الدراسية والبرنامج الأسبوعي، وتسلسل
الدروس وفق المناهج والخطة المقررة. و يتم تقويم الطالب المعلم من خلال
زيارات المشرف المتكررة للوقوف على مدى تمكن الطالب المعلم من القيام
بواجباته المهنية على أكمل وجه. ويشارك في تقويم الطالب المعلم كل من
المعلم المتعاون ومدير المدرسة بالإضافة إلى مشرف المجموعة، وذلك وفق
بطاقات تقويمية خاصة بكل واحد منهم. حيث تحدد علامة الطالب المعلم
وتسلم إلى قسم التربية العملية ومن ثم إلى الامتحانات.
سابعاً: مشكلات التربية العملية
يؤكد واقع التربية العملية على الكثير من المشكلات التي يعاني منها، و
يمكن الإشارة إليها كما يلي:
( 1 - المشكلات المرتبطة بالطالب المعلم:(ناصر، 2001 م: 59
- ضعف كثير من الطلبة في صوغ الأهداف السلوكية.
- عدم تمكن بعض الطلبة من تحقيق الإثارة والتهيئة الحافزة بالتالي
يفشل في إثارة المتعلمين وتحضيرهم لموضوع الدرس.
- فشل بعض الطلبة المعلمين في قيادة الصف حيث تعم الفوضى.
- عدم التقيد بتوقيت الدوام المدرسي والتأخر عن بعض الحصص أو حتى
التغيب عنها دون إعلام مسبق.

- 440 -
( 2 - المشكلات المرتبطة بالمشرف على التربية العملية:(الكثيري، 1406 ه، 3
- ضعف التزام بعض المشرفين بتوقيت الدوام والتأخر عن الحصص الدراسية
مما ينعكس سلباً على الطلبة المعلمين.
- تناقض الآراء والتوجيهات التربوية والتطبيقية بين المشرف على التربية
العملية وبين أستاذ الطرائق وأساتذة بقية المقررات مما يضع الطالب
المعلم في حرج وضياع.
- تساهل المشرف في تقويم الطلبة المعلمين أو تشدده أي منحه تقويم
متطرف لا يعبر عن حقيقة الأمر ولا عن المستوى الفعلي للطالب المعلم
- تفاوت الدرجات الممنوحة بين المجموعات فهناك مجموعات درجاتها
مرتفعة ومجموعات أخرى علاماتها منخفضة مما يشكل إحباط لدى بعض
الطلبة المعلمين الذين ينتمون للمجموعات ذات الدرجات المنخفضة.
- غياب العلاقات الإنسانية بين الطلبة المعلمين وبين المشرف في بعض
المجموعات مما ينعكس على أداء الطالب المعلم.
( 3 - المشكلات المرتبطة بمدارس التطبيق:(الأحمد، 2004 م، 203
- قلة التقنيات والوسائل التعليمية التي يحتاجها الطلبة المعلمين لتنفيذ
دروسهم تبرم المدرسة من الطلبة المعلمين وعدم ترحيبها بهم مما يؤدي إلى
التوتر في العلاقات التربوية والإنسانية.
- عدم توافر المستويات الجيدة من المعلمين المتعاونين.
- انشغال بعض الإدارات بالأعباء الإدارية وانصراف المدير عن الإشراف على
الطلبة المعلمين وإهمال متابعتهم اليومية.
- المكان الذي تجري فيه التربية العملية غير مناسب فليس من مدارس
مخصصة للتدريب.
- تكليف الطلبة المعلمين من قبل بعض المعلمين المتعاونين بتدريس
موضوعات تم تدريسها من قبل مما يجعل المتعلمين لا يشعرون بأهمية
الطالب المعلم ولا يتابعونه.

- 441 -
الفصل الرابع والعشرون
تدريب المعلم أثناء الخدمة
- مفهوم التدريب أثناء الخدمة.
- أهداف التدريب أثناء الخدمة.
- أهمية التدريب أثناء الخدمة.
- أساليب التدريب أثناء الخدمة.

- 442 -

- 443 -
يمثل المعلم أهم العناصر في العملية التربوية بوجه عام، ولهذا كان من
الواجب العناية بإعداده إعداداً سليماً، وإمداده بما يجد في ميدان عمله من
معلومات وثقافات مختلفة وتجارب مفيدة. و إيماناً بأهمية التأثير الذي يحدثه
المعلم المؤهل على نوعية التعليم ومستواه، فإن الدول على اختلاف فلسفاتها
وأهدافها ونظمها الاجتماعية والاقتصادية تولي مهنة التعليم والارتقاء بالمعلم
جلَّ اهتمامها وعنايتها.
إن المعلم هو حجر الزاوية في تطوير التعليم فالمعلم الناجح هو الذي
يستجيب لتطورات الحياة من حوله، وما يحدث في المجتمع الإنساني من
تغيرات وما يستجد فيه من اتجاهات معاصرة.
حيث إن إعداد المعلم قبل الخدمة لا يوفر له سوى الأساس الذي يساعده
على البدء في ممارسة عملية التعليم، وعليه فإن برنامج الإعداد أثناء الخدمة
هو امتداد طبيعي للإعداد قبل الخدمة، ويعني هذا أن التعليم المستمر
بالنسبة للمعلم جزء لا يتجزأ من عملية إعداده، وأن يستمر هذا الإعداد طيلة
عمله في التدريس بهدف الحصول على معرفة جديدة ؛ ليلحق بركب النمو
.(54- والتطور ؛ وليعوض ما فاته أثناء إعداده قبل الخدمة. (موسى، 1996 م: 53
ومن هذا المنطلق أصبح من الواجب إعداد المعلم ومن ثم تدريبه،
فالتدريب هو إعداد الأفراد وتأهيلهم تقنياً ومهنياً وإكسابهم إمكانات ومهارات
ترفع من قدراتهم الإنتاجية.
وتأتي أهمية التدريب أثناء الخدمة استجابة للظروف المتغيرة التي فرضتها
عليهم التطورات العلمية والمعرفية السريعة والمتضاعفة. و يتم التدريب المعلم
أثناء الخدمة على التدريس والارتقاء به، ومن هنا يمكن القول إن تدريب المعلم
أثناء الخدمة له مبررات عامة تفرضها طبيعة العصر ومبررات خاصة تفرضها
مهنة التعليم.
أولا:مفهوم التدريب أثناء الخدمة.
تعددت تعريفات ومفاهيم التدريب أثناء الخدمة ومنها أن التدريب
أثناء الخدمة هو " ضبط وتوجيه وحفز طاقات النمو المهني الذاتية في مدى
المعلمين والعاملين في التربية والتعليم وذلك عن طريق تحقيق الظروف

- 444 -
الموضوعية الملائمة لتوجيه النمو الذاتي نمو إتقان مهارات التعليم ومهارات
التدريس لكي تكون العملية مستمرة وخلاقة، وكما أن التدريب أثناء الخدمة
وسيلة للاطلاع على كل جديد في مجال التربية والتعليم وهو ضرورة لمواجهة
التغيرات السائدة في أوجه النشاط الإنساني، ويتم ذلك عن طريق الممارسة
الفعلية والتطبيق العملي لمحتويات برامج التدريب المعدة لذلك التي تهدف
إلى زيادة كفاية العاملين وإتاحة الفرص لهم للبحث والتجريب في المجال
الحقيقي لتخصصهم مما يكون لهم اثر في اكتساب خبرات جديدة تساعد على
.( القيام بواجبات العمل بطريقة أفضل " (قورة، 1970 م: 72
ويطلق مفهوم التدريب " على تلك العمليات الإنمائية التي سيلقاها
المعلم أثناء الخدمة لضمان موالية الانفجار المعرفي والعلمي الذي يطرأ على
المنهج وطرائق التعليم نتيجة التطور الاجتماعي والتقني المستمر وبهذا المعنى
يصبح التدريب عملية تنمية مستمرة بمفاهيم المعلم ومهاراته الأدائية وتنمية
لمعلوماته وقدراته في إطار محتوى تربوي فلسفي فكري وتطوير أساليب
.( تعليمية جديدة " (بشارة، 1996 م: 29
ويطلق عليه أيضاً التعليم أثناء الخدمة ويقصد به كافة العمليات
والأنشطة والبرامج التي ينخرط فيها المهنيون بهدف التنمية المهنية ورفع
كفاءتهم الشخصية والمهنية والإنتاجية بشكل عام، وذلك أثناء تواجدهم في
الخدمة ويفترض في هذا التدريب أن يستكمل الإعداد المهني والأكاديمي الذي
يتلقاه المعلم أو المدرب خلال تخرجه من الجامعة وحتى يتم تزويد الفرد
المهني بأحدث الجوانب المهنية التي حدثت بعد تخرجه في سبيل مواكبة هذه
الجوانب والمستحدثات وأيضا في سبيل الارتقاء بخدماته المهنية في المجتمع
.( (الخولي، 2001 م: 36
بأنه:" الأنشطة المنظمة الموجهة أساساً Henderson ويعرفه هندرسون
لتحسين الأداء المهني، ويتضمن ذلك مجالاً واسعاً من الأنشطة، فقد يشمل
حضور مؤتمر أو سماع محاضرة أو دراسة مقررات معينة لساعات قليلة أو أيام
أو شهور أو سنوات على أساس التفرغ الجزئي أو الكامل مع مجموعة من
الزملاء، وقد يشتمل التمرين المشترك على حل المشكلات مع مجموعة صغيرة. و
قد يشمل مناقشات فريدة مع مسؤول متمرس في التدريب وقد يتضمن

- 445 -
برنامجاً للقراءة المنظمة والبحث عن المستوى الشخصي " (مرسي، 1989 م:،
.(169
يعرفه يوسف قطب بما يلي:" يستهدف الارتقاء بالمعلمين علميا ومهنيا
وثقافيا وتحسين مستوى الأداء في المهن التعليمية المختلفة عن طريق تزويد
القائمين بهذه المهن بالجديد من المعلومات والخبرات والاتجاهات التي تزيد من
طاقتهم الإنتاجية وتعمل على تجديد معلوماتهم وتحديثها وتحقق لهم
.( طموحهم ورضاهم عن مهنتهم "(ناصر، 2001 م: 10
وبهذا فان التدريب أثناء الخدمة هو جهد مقصود ومخطط ومنظم،
حيث يتعرض له المعلم طيلة حياته الوظيفية ؛ ليتناول تدريبه على كفايات
محددة وتطويرها.
ثانياً:أهداف التدريب أثناء الخدمة.
من أبرز الأهداف الخاصة بالتدريب أثناء الخدمة ما يأتي:(عبد السميع
.(173- وحوالة، 2005 م: 172
- تحسين أداء المعلم وتطوير قدراته مما يجعله راضيا عن عمله ليساعد ذلك
في رفع الروح المعنوية لديه.
- تنمية بعض الاتجاهات الإيجابية نحو العمل والعلاقات الإنسانية بين
العاملين.
- تزويد المتدربين بالمعلومات التربوية والمهارات والمستحدثات العلمية
والتقنية والنظريات التربوية التي تجعلهم أكثر قدرة على مواكبة هذه
المتغيرات.
- تدريب المتدربين على كيفية تطبيق الأفكار والآراء والحلول النابعة من نتائج
الدراسات بما يؤدي إلى سد الفجوة بين النظرية والتطبيق العملي.
- زيادة قدرة المتدربين على التفكير المبدع بما يمكنهم من التكيف مع أعمالهم
من ناحية، ومواجهة مشكلاتهم المستقبلية، والتغلب عليها من ناحية
أخرى.
- تفادي الأخطاء في أداء أعمالهم والإقلاع منها ما أمكن، والحفاظ على الوقت
والجهد والمال.

- 446 -
- إكساب المتدربين أساليب التعليم المستمر من خلال تمكينهم من مهارات
التعلم الذاتي المستمر، أو من خلال إيجاد اتجاهات إيجابية نحو استمرار
الالتحاق بالبرامج التدريبية لتطوير قدراتهم وإمكاناتهم.
- سد الاحتياجات التدريبية للعاملين في مجالات التعليم والقيادات التربوية،
عن طريق التدريب في الداخل بواسطة مراكز التدريب التربوي، وكليات
المعلمين، والجامعات السعودية، وغيرها من مؤسسات التدريب.
- تعريف المتدربين بكيفية القيام بواجبات رسالتهم ووظائفها.
- سد الاحتياجات التدريبية للعاملين (في مجالات التعليم والقيادات التربوية
عن طريق التدريب في الخارج في الجامعات والمؤسسات التعليمية
والتدريبية المشهود لها بالتميز في المجالات التربوية والتعليمية).
- رفع كفاية القائمين بمهام التدريب التربوي، عن طريق برامج تدريبية
متخصصة.
- تأهيل العاملين في مهنة التعليم وتدريبهم بموجب معايير وقواعد.
- تنمية الاتجاهات نحو تقدير العمل التربوي وأهميته بجوانبه كلها.
- تنمية مفهوم التربية المستمرة.
- تبصير المعلمين والمدراء بالمشكلات التعليمية ودورهم ومسؤولياتهم.
- إعداد المعلمين والمدراء للمساهمة في البرامج التدريبية وخلق جو من
التعاون في المؤسسات التي يعملون بها.
ثالثاً:أهمية التدريب أثناء الخدمة.
البرنامج التدريبي هو مصمم لزيادة الكفاية الإنتاجية عن طريق علاج
أوجه القصور أو تزويد العاملين في التعليم بكل جديد من معلومات ومهارات
واتجاهات لزيادة الخبرة وصقل الكفاءة الفنية ومن خلاله يتمكن المعلم من
تطوير قدراته. و يمكن النظر إلى أهمية التدريب من خلال ما يلي:(مرجع
(174- سابق: 173
- يكسب التدريب والتنمية العاملين معارف ومهارات واتجاهات ذات علاقة
مباشرة بالعمل مما يطور أدوارهم.

- 447 -
- يكسب الفرد ثقة بنفسه وقدرة على العمل من دون الاعتماد على الآخرين
ويدعم احترامه لنفسه واحترام الآخرين له.
- يكسب الفرد خبرات جديدة تؤهله إلى الارتقاء وتحمل مسئوليات أكبر
وربما مسئوليات قيادية.
- ينمى التدريب لدى الفرد المرونة والقدرة على التكيف في حياته العملية.
- التدريب وبصفه جهداً منظماً مخططاً يتركز على تحسين الأداء الحالي
والمستقبلي للأفراد والجماعات على حد سواء.
- عن طريق التدريب يمكن تخفيض النفقات، فزيادة المهارات والكفاءات
تؤدي إلى تقليل نسبة الأخطاء بالعمل.
- يساهم التدريب في الإقلال وتسهيل الإشراف، فالموظف أو العامل
المتدرب جيداً تقل نسبة أخطائه.
رابعاً:أساليب التدريب أثناء الخدمة
من أهم هذه الأساليب ما يلي:
- المحاضرات.
- الدورة التمهيدية القصيرة.
- التعيين الدراسي.
- الحلقات الأسبوعية.
- الزيارات الصفية الميدانية.
- الدروس التوضيحية.
- البحوث الإجرائية.
- التكنولوجيا وتقنيات الاتصال.

- 448 -

- 449 -
المراجع
المراجع العربية:
1 - إبراهيم، فراس ( 2005 م) طرق التدريس ووسائله وتقنياته، عمان:دار أسامة للنشر والتوزيع.
2 - ابن فارس ( 395 ه) معجم مقاييس اللغة، ج 2، مصر:مطبعة مصطفى ألبابي الحلبي.
3 - أبو هلال، أحمد ( 1983 م) تحليل عملية التدريس، عمان:مكتبة النهضة الإسلامية.
4 - احمد، محمد عبد القادر ( 1992 م) طرق التدريس العامة، القاهرة:مكتبة النهضة المصرية.
5 – أحمد، محمد عبد السلام( 1960 م) القياس النفسي والتربوي، القاهرة:مكتبة النهضة المصرية.
6 - الأحمد، خالد طه ( 2004 م) إعداد المعلم وتدريبه، دمشق:منشورات جامعة دمشق
7 - الجعفري، ماهر ( 2010 م) المناهج الدراسية فلسفتها، بنائها، تقويمها، عمان:دار اليازوري.
8 - الحصري، ساطع ( 1968 م) دروس في أصول التدريس، ج 1. بيروت:مطابع الغندور.
9 - الحموز، محمد عواد ( 2004 م) تصميم التدريس، عمان:دار وائل للنشر والتوزيع.
10 - الحيلة، محمد محمود ( 1998 م: 2000 م: 2003 م) تكنولوجيا التعليم بين النظرية والتطبيق،
عمان:دار المسيرة.
11 - الحيلة، محمد ( 2008 م) تصميم التعليم نظرية وممارسة، ط 4، عمان:دار المسيرة للنشر
والتوزيع.
12 - الخطيب، عامر يوسف ( 1996 م) التربية وأصولها الثقافية والاجتماعية، غزة:جامعة الأزهر، كلية
التربية.
13 - الخطيب،أحمد وآخرون ( 1985 م) البحث والتقويم التربوي، عمان:دار المستقبل.
14 - الخولي، أمين أنور ( 2001 م) أصول التربية البدنية والرياضية المهنية والإعداد المهني، النظام
العلمي الأكاديمي، القاهرة:دار الفكر العربي.
15 - الدليمي، طه وعبد الهاشمي، عبد الرحمن ( 2007 م) المناهج بين التقليد والتجديد، عمان:دار
اسأمه للنشر.
16 - الزيود، نادر فهمي وآخرين ( 1998 م) مبادئ القياس والتقويم في التربية، عمان:دار الفكر.
17 - الشهراني، عامر عبد الله ( 1994 م) مرشد الطالب المعلم في التربية العملية، جدة:مطابع دار
البلاد.
18 - العدوان، زيد والحوامدة، محمد ( 2008 م) تصميم التدريس بين النظرية والتطبيق، عمان:دار
المسيرة للنشر والتوزيع.
19 - الفرا، عبد الله وجامل، عبد الرحمن ( 1999 م) المرشد الحديث في التربية العملية والتدريس
المصغر، ط 3، الإصدار الأول، عمان:مكتبة دار الثقافة للنشر والتوزيع.
20 - القرني، سعيد فارغ ( 2005 م) أصول مدخل النظم والرواد الأوائل لنظرية النظم، المؤتمر الدولي
2005 م. /6/ للتعلم عن بعد، مسقط، 7
21 - القلا، فخر الدين وناصر، يونس ( 2004 م) أصول التدريس وطرائقه، دمشق:المطبعة التعاونية
منشورات جامعة دمشق.

- 450 -
22 - القلا، فخر الدين وناصر، يونس ( 2001 م) أصول التدريس، ج 2، دمشق:المطبعة التعاونية
منشورات جامعة دمشق.
23 - القلا، فخر الدين وناصر، يونس ( 1996 م) أصول التدريس " لطلاب الدبلوم التأهيل التربوي "،
دمشق:المطبعة التعاونية منشورات جامعة دمشق.
24 - القلا، فخر الدين وناصر، يونس ( 1991 م) أصول التدريس، ج 2، دمشق، مطبعة الاتحاد،
منشورات جامعة دمشق.
25 - القلا، فخر الدين وصيام، محمد وحيد ( 2004 م) تقنيات التعليم، ط 2، دمشق:المطبعة التعاونية
منشورات جامعة دمشق.
26 - القلا، فخر الدين وناصر، يونس ( 1999 م) أصول التدريس، دمشق:المطبعة التعاونية منشورات
جامعة دمشق.
-27 القلا، فخر الدين وناصر، يونس ( 1996 م) أصول التدريس لطلبة دبلوم التأهيل التربوي،
دمشق:المطبعة التعاونية منشورات جامعة دمشق.
28 - القلا، فخر الدين ( 2001 م) تقنيات التعليم، دمشق:المطبعة التعاونية منشورات جامعة دمشق.
29 - القلا، فخر الدين ( 1989 م) عصف الدماغ في تربية الإبداع، ع 2، مجلة المعلم العربي، دمشق.
30 - الكثيري، راشد احمد ( 1406 ه) دور مشرف الكلية في كلية التربية الميدانية من وجهة نظر
الطالب المتدرب، بحث غير منشور، كلية التربية، جامعة الملك سعود، الرياض.
31 - الكسواني، مصطفى والخطيب، إبراهيم وعيد، زهدي ( 2007 م) أساسيات تصميم التدريس،
عمان:دار الثقافة.
32 - الكلوب، بشير عبد الرحيم ( 1992 م) التلفزيون التعليمي تصميم وإنتاج البرامج والأفلام
التعليمية، عمان، مكتبة المحتسب.
33 - المساد، محمود احمد ( 1986 م) الإشراف التربوي الحديث (واقع وطموح)، عمان:دار الأمل.
34 - الموسوعة التربوية ( 1966 م)، في 4 أجزاء، ج 3، تأليف مجموعة من الباحثين، دار انسيكلوبيريا،
موسكو.
35 - آل ياسين، محمد حسين ( 1974 م) المبادئ الأساسية في طرق التدريس العامة، بيروت:دار القلم
للنشر والتوزيع.
36 - أنيس، إبراهيم وزملائه ( 1987 م) المعجم الوسيط، مج 2، القاهرة، دار المعارف.
37 - اوبير، ورنيه ( 1977 م) التربية العامة، ترجمة عبد الله عبد الدايم، ط 4، بيروت:دار العلم للملايين.
38 - بدران وآخرون ( 1959 م) الوسائل التعليمية، القاهرة:مطبعة الانجلو المصرية.
39 - برونر، جيروم ( 1999 م) ثقافة التربية وعلم النفس الثقافي، ترجمه:ملكة أبيض، دمشق،
منشورات وزارة الثقافة.
40 - بشارة، جبرائيل ( 1996 م) تكوين المعلم العربي والثورة التكنولوجية، بيروت:المؤسسة الجامعية
للدراسات والنشر والتوزيع.
41 - بشارة، جبرائيل ( 1982 م) المناهج، دمشق، مطابع مؤسسة الوحدة منشورات جامعو دمشق.
42 - بشارة، جبرائيل والقلا، فخر الدين ( 1981 م) التربية العامة، موضوعات في أصول التدريس،
دمشق:وحدة الخبرة التربوية، كلية التربية، جامعة دمشق.
43 - بوز، كهيلا ( 1991 م) طرائق تدريس الفلسفة، دمشق:المطبعة التعاونية، منشورات جامعة دمشق.
44 - بوز، كهيلا ( 2005 م) طرائق تدريس التربية، دمشق:المطبعة التعاونية، منشورات جامعة دمشق.

- 451 -
45 – بوكزتار، جري ( 1974 م) التعليم المبرمج بين النظرية والتطبيق، ترجمة:فخر الدين القلا ومصباح
الحاج عيسى، الكويت، دار القلم.
46 - جلاتهورن، ألن ( 1995 م) قيادة المنهج، ترجمه سلام سيد احمد وآخرون، الرياض:مطابع جامعه
الملك سعود.
47 - جامع، حسن حسني ( 1982 م) التعليم المصغر ودوره في إعداد المعلم، مجلة تكنولوجيا التعليم،
المركز العربي للتقنيات التربوية، العدد التاسع، السنة الخامسة.
48 - حمدان، محمد زياد ( 1985 م) ترشيد التدريس، عمان:دار التربية الحديثة.
49 - حمدان، محمد زياد ( 1986 م) وسائل وتكنولوجيا التعليم، ط 2، عمان:دار التربية الحديثة.
50 - دور كهايم، إميل ( 1994 م) التربية والمجتمع، ترجمة علي وطفة، دمشق:دار الينابيع.
51 - راشد، علي ( 1996 م) اختيار المعلم وإعداده ودليل التربية العملية، القاهرة:دار الفكر العربي.
52 - رتش، روبرت ( 1982 م) التخطيط للتدريس، ترجمة:محمد أمين المفتي وزينب علي النجار،
الرياض، دار المريخ للنشر.
53 - زيتون، حسن حسين ( 1999 و 2001 م) تصميم التدريس، رؤية منظومية (المجلدين الأول
والثاني)، بيروت:عالم الكتب.
54 - زيتون، عايش محمود ( 1993 م) أساليب تدريس العلوم، عمان:دار الشروق للنشر والتوزيع.
55 - زيتون، كمال عبد الحميد ( 1999 م) التدريس، نماذجه ومهاراته، الإسكندرية:المكتب العلمي
للكمبيوتر والنشر والتوزيع.
56 - زيدان، محمد مصطفى ( 1990 م) الاختبارات والمقاييس النفسية، عالم المعرفة:جدة
57 - سلام، علي وعبد القوي، مصطفى ( 1994 م) التطبيقات العملية على التدريس، مصر:كلية التربية
جامعة الإسكندرية.
58 - سعادة، جودت ( 1987 م) نموذج هيلدتابا لتدريس المفاهيم، الأردن:مركز البحث والتطوير
التربوي بجامعة اليرموك.
59 - سعادة، جودت وإبراهيم، عبد الله ( 2008 م) المنهج المدرسي المعاصر، ط 5، عمان:دار الفكر.
60 - سبارزو، فرانك( 1420 ه) كيف يعد المعلم اختباراته، ترجمة:عبد الرحمن عبد الله الشميري،
الرياض:دار المعرفة للتنمية البشرية.
61 - سلامة، عبد الحافظ ( 2006 م) تصميم التدريس، الرياض:دار الخريجي.
62 - شعلة، الجميل محمد عبد السميع ( 2000 م) التقويم التربوي للمنظومة التعليمية، القاهرة:دار
الفكر العربي.
63 - عبد الله، عبد الله أحمد ( 1423 ه) التقويم التربوي للمتعلمين لدى العلماء المسلمين، مكة
المكرمة:مكتبة الرشد.
64 - عبد السلام، فاروق وآخرون ( 1994 م) مدخل إلى القياس التربوي والنفسي، ط 3، مكة
المكرمة:المكتبة المكية.
65 - عبد السميع، مصطفى وحوالة، سهير محمد ( 2005 م) إعداد المعلم تنميته وتدريبه، عمان:دار
الفكر.
66 - عطار، عبد الله بن إسحاق وكنسارة، إحسان بن محمد ( 2008 م) وسائل ألاتصال التعليمية،
ط 4، مكة المكرمة:مطبعة بهادر.

- 452 -
، 67 - عميرة،إبراهيم بسيوني وفتحي الديب ( 1997 م) تدريس العلوم والتربية العلمية، ط 6
القاهرة:دار المعارف.
68 - عيسوي، عبد الرحمن (د. ت) القياس والتجريب في علم النفس والتربية، بيروت:دار النهضة العربية.
69 – عيادات، يوسف احمد ( 2004 م) الحاسوب التعليمي وتطبيقاته التربوية، عمان:دار المسيرة
للنشر والتوزيع.
70 - غانم، محمود محمد ( 1997 م) القياس والتقويم، حائل:دار الأندلس.
71 - فرج، صفوت ( 1989 م) القياس النفسي، القاهرة:الأنجلو المصرية.
72 - قطامي، يوسف وقطامي، نايفة ( 1993 م) نماذج التدريس الصفي، عمان:مؤسسة زهران للطباعة
والنشر والتوزيع.
73 - قطامي، يوسف ( 1989 م) سيكولوجيا التعلم والتعليم الصفي، عمان:دار الشروق للنشر والتوزيع.
74 - قطامي، يوسف ورفاقه ( 2001 م) تصميم التدريس، عمان:دار الفكر.
75 - قطامي، يوسف وقطامي، نايفة ( 1993 م) استراتيجيات التدريس، عمان:دار عمار للنشر
والتوزيع.
76 - قطامي، يوسف وأبو جابر، ماجد وقطامي، نايفة ( 2003 م) أساسيات تصميم التدريس،
عمان:دار الفكر.
77 - قطامي، يوسف وقطامي، نايفة وحمدي، نرجس، ( 1995 م) تصميم التدريس، برنامج التربية،
الأردن:جامعة القدس المفتوحة.
78 - قورة، حسين سليمان ( 1970 م) التربية مدى الحياة ضرورة من ضرورات عصر العلم
والتكنولوجيا، صحيفة التربية، العدد 1، السنة 23 ، نوفمبر.
-79 كار نوي، مارتن ودبلي، هيو نووي، ليزا ( 1996 م) التربية والحاسوب (الكمبيوتر) رؤية وواقع،
ترجمة: حسين حمدي الطوبجي، المنظمة العربية للتربية والعاوم، تونس.
80 - كنيت، هوفر ( 1988 م) دليل طرائق التدريس في المدارس الثانوية، ترجمة:أديب يوسف شيش،
دار السلام للترجمة والنشر.
81 -كنعان، احمد( 2001 م)التربية العملية "دليل المشرف والطالب"دمشق:منشورات جامعة دمشق.
82 - لومان، جوزيف ( 1989 م) إتقان أساليب التدريس، ترجمة:حسين عبد الفتاح، الأردن:مركز
الكتب الأردني.
83 - مرسي، محمد منير ( 1989 م) الإدارة التعليمية أصولها وتطبيقاتها، القاهرة:عالم الكبش.
84 - مسلم، إبراهيم احمد ( 1994 م) الجديد في أساليب التدريس، عمان:دار البشير للنشر والتوزيع.
85 – ميللر، جون ( 1995 م) الطيف التربوي " توجهات المنهج "، ترجمه:إبراهيم موسى الشافعي،
السعودية، جامعة الملك سعود.
86 - منصور، علي ( 2001 م) علم النفس التربوي، ط 7، دمشق:مديرية الكتب والمطبوعات الجامعية،
جامعة دمشق.
87 - منصور، علي ( 2003 م) التعلم ونظرياته، دمشق:مديرية الكتب والمطبوعات الجامعية، جامعة دمشق.
88 - موسى، محمد عبد الرحيم ( 1996 م) المعلم الفاعل والتدريس الفعال، عمان:دار الفكر للطباعة
والنشر والتوزيع
89 - ناصر، إبراهيم ( 2007 م) أسس التربية، ط 2، عمان:دار عمار للنشر والتوزيع.
90 - نصر،غسان دارب ( 1998 م):التربية العامة ( 1)، ط 2، منشورات جامعه دمشق، دمشق.

- 453 -
91 - ناصر، يونس ( 2001 م) تدريب المعلم، دمشق:المطبعة التعاونية منشورات جامعة دمشق.
92 - ناصر، يونس ( 2003 م) المناهج، دمشق:المطبعة التعاونية منشورات جامعة دمشق.
-93 ناصر، يونس ( 2003 م) طرق تدريس التربية وعلم النفس، ط 2، دمش، المطبعة الوطنية،
منشورات جامعة دمشق.
94 - هايمان، رونالد ( 1983 م) طرق التدريس، ترجمة إبراهيم الشافعي، الرياض:مطابع جامعة الملك
سعود.
، 95 - وزارة التربية والتعليم ( 2010 م) مجموعة القوانين والأنظمة والتعليمات التربوية العامة، ج 16
الأردن.
96 - ويليامز، ليندا فارلي ( 1987 م) التعليم من اجل العقل ذي الجانبين، ترجمة:خبراء معهد الاونروا
واليونسكو، الأردن.
المراجع الأجنبية:
97- Bloom، B. S. (Ed)، Englehart، M. D. ، Furst، E. J. ، Hill، W. H. &
Krathwohl، D. R. (1954). Taxonomy of educational objectives
handbook 1:Cognitive domain. New York، Longman Inc
98-Dave, R. (1968) "Psychomotor domain". (Berlin: International Conference
of Educational Testing
99-Becker, Henry J (1987) using Computer for instruction. Bute, Feb-
Vol-12, No.2, P.47-49.
100-Bruner, J, (1966). Toward a theory of Instruction. Cambridge.
Massachusetts: Harvard University Press
101-Briggs, J. (1977) Instruction Design :Principles and application.
Englewood Cliffs, N. J:Educational Technology Pub.
102 - Bertalen flly, L (1968) General System Desibf، Mc. Graw Hill.
103 -Joyce، B. & Weil, M. (1996). Models of Teaching. Englewood cliffs،
prentice Hall. Vantage points for study. Philadelphia: Lippincott
company.
104 - Gage، N. L (1964) Theories of Teaching in:Theories of Learning
and Instruction، sixty – third year book of the National society for the
study of Education، Chicago University of Chicago of press.
105-Glaser،R. (ED) (1962) Training Research and Education. Pittsburgh
University of Pittsburgh Press,

- 454 -
106 - Gerlach، V. , and Ely, O,. (1980) Teaching and media:A systematic
approach (2nd, ED. ) Englewood cliffs، N. J. Prentice Hall Inc.
107 – Kerliger,F. (1973) Foundation of behavioral research. N. Y. N. Y.
Holt، Rinehart and Winston.
108 –web esters 7th (1983) new collegiate Dic.
109-Krathwohl، D. R. , Bloom, B. S. , and Masia، B. B. (1964). Taxonomy
of educational objectives:Handbook II:Affective domain. New York:
David McKay Co.
110-Kemp. j. (1985) Instructional Design Process. N. Y. :Harper and
Row Pub Co.
111-Ozborn،Alex، F (1963) Applied Inagination، Principles and
Procedures of creative problem solving scerbners sons New York.
112-Packer، C. Kyle، and Tom Pacher (December 1959) Cybernetics،
Information Theory and the Educational Proceis، Teachers College
Rocoed،:134-142.
113 -Quina، J (1989) Effective of Secondary Teaching، New York، Harper
and Row Publishers.
114- eigluth،c. (1983) Instruction Design Theories and Models.
Hillsdale، New jersy، Lawrence Erlbaum.
115–Rota، D. R (1982) Computer – assisted Instruction، Lecture
Instruction، and Combined Computer – Assisted Lecture
Instruction:A Comparative Experiment. Dissertation Abstracts
International، 42، 4809A.
116-Skinner, B. F. (1968) The Technology of Teaching، New York،
Appleton – century - crofts.
117-Schoenfeld, A. (1998). Toward a Theory of Teaching – in – Context.
University of California. Perkly.
118-Smith,p. &Ragom, T. (1993) Instructional Design. N. ،New
York:Macmillan Pub. Co.
119 – Travers, K. Learn pikart Marilyn Suydam and Grath Runing (1977)
Mathematics Teaching. New York:Harvard & Row Pub.

- 455 -
الفهرس
المقدمة5
القسم الأول:الجانب النَّظري      13
الباب الأول:أصوْلُ التدريس و إستراتجياته  15
الفصل الأول:التدريس مفهومه وتطوره ومكوناته     17
علم التربية 19
أصوْلُ التدريس   21
مبررات تدعوا للأخذ بمفهوم أصوْلُ التدريس  22
تطور مفهوم التدريس 23
مفهوم التدريس  25
التعليم والتدريس والتعلم  30
التدريس مهنة وعلم وفن 34
أسباب عدم وجود تعريف محدد للتدريس   38
مكونات التدريس 39
العوامل المؤثرة في التدريس42
تصورات المعلمين التعليمية. 43 الفصل الثاني:الطريقة في التدريس47 تعريف طرائق التدريس 49
أهمية طرائق التدريس   50
تطور طرائق التدريس  52
العوامل الأساسية التي تحدد طرائق التدريس         56
القواعد العامة للتدريس 58
الفصل الثالث:الوسائل التعليمية     63
تعريف الوسائل التعليمية      65
أهمية الوسائل التعليمية66
حدود الوسائل التعليمية ومعوقات استخدامها  68
أنواع الوسائل التعليمية    70
قواعد استخدام الوسائل التعليمية     77
دور الوسائل التعليمية في العملية التربوية 79

- 456 -
الفصل الرابع:الأهداف التعليمية     81
درجات أهداف التربية. 83
مصادر اشتقاق الأهداف  85
مستويات الأهداف التعليمية     87
أهمية الأهداف السلوكية  92
مكونات الأهداف السلوكية 94
معايير صياغة الأهداف السلوكية  95
تصنيف الأهداف السلوكية 96
مجال الأهداف المعرفية     99
مجال الأهداف الوجدانية (الانفعالية)     104
مجال الأهداف النفسى – الحركي (الحس حركية)  107
اتجاهات نحو الأهداف التعليمية 111
الباب الثاني:نظرية التدريس     113
الفصل الخامس:النظرية وأنموذج التدريس       115
طبيعة وتعريف النظرية  117
وظائف النظرية    118
مراحل تطور النظرية    119
معايير (خصائص) النظرية في التدريس119
نظرية التدريس ونظرية التعلم121
الأنموذج التدريسي    123
الفصل السادس:التوجهات والمدارس النَّفسية في التدريس      125
التوجه السلوكي   128
التوجه المعرفي131
التوجه الإنساني   134
التوجه الاجتماعي135
الفصل السابع:النظرية في التدريس139
بناء النَّظرية في التدريس141
نحو نظرية في التدريس – برونر    147
نحو نظرية في التدريس ضمن السياق – شيولنفيلد153

- 457 -
الفصل الثامن:النَّظريَّة النٍّظميَّة     179
تاريخ مدخل النظم 181
تعريف مدخل النظم     183
مدخل النظم والنظام التدريسي       184
مراحل النظام التدريسي وصفاته      187
مبادئ مدخل النظم في التدريس  187
الباب الثالث:النماذج التدريسيَّة وعرضها 189
الفصل التاسع:النماذج التقليدية في التدريس        191
نموذج هربارت في تصميم الدروس         193
نموذج ديوي وكلباترك197
نموذج فلمنج في تنظيم التعليم    201
الفصل العاشر:نماذج التدريس الصفي  203
أنموذج أساسي في التعليم (جيلسر)       205
أنموذج ضبط السلوك (سكنر)206
أنموذج اكتساب المفاهيم (برونر)    210
أنموذج التفكير الاستقرائي (هيلدا تابا)   214
أنموذج الاستقصاء (سوخمان)    218
أنموذج المنظم المتقدم (أوزبل)221
أنموذج التعلم الإتقاني (غاوس)         227
أنموذج التدريس ضمن الفريق        230 الباب الرابع:تصنيف طرائق التدريس وعرضها .233
الفصل الحادي عشر:تصنيف طرائق التدريس    235
التصنيف الزمني (قديم وحديث)   238
تصنيف أدوين فينتون 238
تصنيف جيمس كوينا    240
التصنيف الشائع (عام وخاص). 241
التصنيف الحديث (المعتمد). 243
الفصل الثاني عشر:طرائق التدريس المعتمدة على المعلم      245
طريقة القراءة من الكتاب   247

- 458 -
الطرائق التلقينية 247
طريقة المحاضرة (الإلقائية)249
طريقة الشرح      255
طريقة الوصف    256
طريقة القصة     256
طريقة العروض العملية257
طريقة الحفظ والتسميع    264
طريقة المراجعة      266
الطرائق الغير لفظية  268
الطرائق التكاملية270
الفصل الثالث عشر:طرائق التدريس المتفاعلة مع المتعلم  273
الطريقة الحوارية        275
طريقة المناقشة 283
طريقة التدريس بالنصوص. 286
طريقة عصف الدِّماغ  290
الطرائق العلميَّة     296
الفصل الرابع عشر:طرائق التدريس المتفاعلة بين المتعلم والبرنامج  301
التعليم المبرمج    303
التعليم بالحاسوب314
الباب الخامس:إجراءات ما قبل التدريس        321
الفصل الخامس عشر:التهيئة لموضوع التدريس         323
تهيئة الطلاب عن طريق إثارة الدافعية لديهم         335
تهيئة الطلاب عن طريق إخبارهم بأهداف التدريس       329
تهيئة الطلاب عن طريق استدعاء متطلبات التَّعلم السابقة 330
تهيئة الطلاب عن طريق تقديم البنية العامة لمحتوى الدرس   331
الفصل السادس عشر:محتوى التدريس وتنظيمه   333
تعريف محتوى التدريس  335
مجالات محتوى التدريس  335
مكونات محتوى التدريس   336

- 459 -
العلاقات التي تحكم أجزاء المحتوى التدريس         338
تحليل محتوى التدريس    340
تنظيم محتوى التدريس    342
الفصل السابع عشر:إجراءات التدريس التكميليَّة     347
تحديد زمن التدريس وتوزيعه         349
اختيار مكان التدريس       350
تحديد صورة تنظيم الطلاب    350
الفصل الثامن عشر:تقويم التدريس    353
التقويم التربوي       356
تقويم التدريس     360
أساليب التقويم وأدواته    360
الاختبارات كأداة للتقويم       362
القسم الثاني:الجانب العملي  385
الباب السادس:تصميم التدريس وتطبيقه       387
الفصل التاسع عشر:تصميم التدريس     389
تعريف تصميم التدريس 391
تطور تصميم التدريس 393
أهمية تصميم التدريس395
مراحل تصميم التدريس       396
خطوات تصميم التدريس 397
المشاركون في تصميم التدريس  397
الفصل العشرون:نماذج في تصميم التدريس       399
أنموذج (كمب) لتصميم التدريس   402
أنموذج (جيرلاك وإيلي) لتصميم التدريس 403
أنموذج (حمدي) لتصميم التدريس ..........    405
أنموذج (زيتون) لتصميم التدريس 406

- 460 -
الباب السابع:التدريب الميداني للتدريس   407
الفصل الحادي والعشرون:إعداد المعلم قبل الخدمة 409
مفهوم إعداد المعلم قبل الخدمة        411
دواعي إعداد المعلم قبل الخدمة   412
جوانب إعداد المعلم قبل الخدمة  413
الفصل الثاني والعشرون:التعليم المصغَّر  415
تعريف التعليم المصغَّر. 417
دواعي التعليم المصغَّر     418
مزايا التعليم المصغَّر        419
مبادئ التعليم المصغَّر   420
شروط التعليم المصغَّر         422
مراحل التعليم المصغَّر      422
بعض المهارات التي ينميها التعليم المصغَّر423
الفصل الثالث والعشرون:التربية العمليَّة    427
تعريف التربية العمليَّة   429
أهمية التربية العمليَّة430
أهداف التربية العمليَّة      431
مبادئ التربية العمليَّة       432
الإشراف في التربية العمليَّة433
مراحل التربية العمليَّة      437
مشكلات التربية العمليَّة  439
الفصل الرابع والعشرون:تدريب المعلم أثناء الخدمة    441
مفهوم التدريب أثناء الخدمة  443
أهداف التدريب أثناء الخدمة       445
أهمية التدريب أثناء الخدمة 446
أساليب التدريب أثناء الخدمة      447
المراجع   449